1
Q
représentation définition
A
- rendre présent
- (re)produire au travers du filtre que constitue les processus inhérents aux méchanismes cognitifs de l’individu
2
Q
perception sociale définition
A
La perception sociale englobe l’organisation de l’information sur des individus et le fait de leur attribuer des propriétés souvent sur la simple base d’indices sommaires.
3
Q
Moscovici
A
notion de représentation sociale
- fondement socio-constructiviste: absence de rupture entre le monde et l’individu, entre l’intérieur et l’extérieur d’un individu ou d’un groupe
4
Q
discours et représentation des acteurs
A
- discours de l’école sur elle même (contradiction entre
discours idéologique et fonctionnement inégalitaire) - discours des parents (p.ex les parents de milieux defavorisés ont
souvent la perception que l’école est séléctive à leurs détriment) - discours des inspecteurs (complexité du système de
représentation mais contradiction) - discours de l’enseignant (meme dualisme sous-jacent,
mais c’est toujours le model traditionel qui prédomine)
5
Q
Pourquoi l’étude de la représentatione est-t-elle importante? (4)
A
- les erreurs qu’on fait sont des occasions de
developper son intelligeance - Un echec peut etre une preuve d’un manque
d’intelligeance - quand on apprend de nouvelles choses notre
intelligeance augmente - On peut apprendre beaucoup de choses mais on ne
peut pas vraiment changer notre intelligeance
6
Q
qu’entend -t-on par représentation sociale de l’enseignant? (4)
A
- Appréhension de l’élève par l’enseignant
- Représentation des élèves
- Perception de soi
- situation de reference
7
Q
Que faut-t-il prendre en compte lorsquon parle de l’appréhension de l’élève par lenseignant? (3)
A
- Système d’appréhension et perception de l’élève singulier
- Prototypes d’élèves
- Milieu social et relations pédagogiques
8
Q
cognitif définition
A
Qui est lié au processus d’acquisition de connaissance.
9
Q
effet halo définition
A
Dans notre système de représentations, la perception d’une personne, d’un groupe ou d’une chose est influencée par l’opinion que l’on a initialement pour son environnement (par exemple : famille, groupe, entreprise, ethnie, pays. auxquels elle appartient) ou pour l’une de ses caractéristiques. Il s’agit d’un biais cognitif fondé sur l’interprétation sélective d’informations qui va dans le sens de l’impression première ressentie sur son environnement ou sur une de ses caractéristiques et qui cherche à la renforcer.
10
Q
Biais cognitif définition
A
Un biais cognitif est une forme de pensée qui met en oeuvre de manière systématique des distorsions dans le traitement de l’information. Il correspond à une sorte de court-circuit mental qui assure un traitement immédiat des informations internes (notre mémoire) ou externes (notre environnent) dont nous disposons à un moment donné pour faire le plus rapidement possible une analyse de la situation qui soit cohérente avec notre vision du monde. Notre cerveau interprète notre environnement en le simplifiant et forme des stéréotypes, des préjugés, des croyances, des catégorisations qui servent à ordonner le monde qui nous entoure.
Les biais cognitifs qui sont, en général, inconscients peuvent conduire à des erreurs de perception, de raisonnements, d’évaluation, d’interprétation logique, de jugement, d’attention etc., à des comportements ou à des décisions inadaptés. Ils font l’objet de nombreuses recherches dans les sciences cognitives, psychologie cognitive et psychologie sociale notamment. Ces études ont permis d’identifier plusieurs dizaines de biais cognitifs dans de nombreux domaines : mémorisation, perception, statistiques, logique, causalité, relations sociales, etc
11
Q
système d’appréhension et de perception de l’élève singulier (3)
(l’appréhension de l’élève par lenseignant?)
A
- attitude face au travail
- valeurs cognitives + effet halo
- Conformité aux règles sociales et morales
12
Q
expliquer la recherche solari 1981 (pas le résultat)
A
Comparaison de jugements portés par des maitresses d’école maternelle sur des élèves et observations précise des comportements de ces mêmes élèves dans 2 activités (écriture vs peinture) qui diffèrent selon:
a) le degrès de la complexité de la conduite
b) l’exigeance concernant la production
c) les conditions de la réalisation de la tache
d) la valence scolaire de l’activité
13
Q
explique le résultat de la recherche de solari (1981)
A
les jugements de maîtresses n’ont de liens qu’avec les indices de comportements observés à valence scolaire la plus forte, de plus elles s’appuient davantages sur des indices comportementaux à forte valeur expressive, sans que ces indices n’aient forcéement une valeur fonctionnelle du point de vue de la mobilisation à la tache.
14
Q
nome les prototypes d’éleves dans l’apprehension de l’élève par l’enseignant (4)
A
a) actif, sociable et intelligeant
b) appliqué, discipliné
c) passif, replié sur lui même et peu doué
d) peu travailleur, dissipé et indiscipliné
15
Q
qu’influence le milieu social et la relation pedagogique de l’élève (3)
A
- Différence dans l’attribution des causes d’un échec
- effet pygmalion
- inégalité de traitement avec des contradictions. La pratique est à volonté égalisatrice, mais les interactions demeurent séléctives
16
Q
effet pygmalion définition
A
le fait de croire en sa réussite augmente ses probabilités de succès
17
Q
Qu’influence la representation des élèves?
8
A
- processus produit
- processus médiateur
- cognition sociale
- perception de leur enseignant
- perception du comportement de leur enseignant
- traitement différentiel de l’enseignant
- perception de soi
- effet pygmalion
18
Q
processus médiateur définition
représentation des éleves
A
une meilleure compréhention des processus d’enseigmenet et des possibilités de s’ameillorer peuvent emerger lorsqu’on examine de quel manière les einseignants et l’environnement d’apprentissage est vécu et interprété par les élèves
19
Q
cognition sociale définition (représentation des éleves)
A
- connaissance des autres
- connaissance de soi
- connaissance des processus psychologiques
- connaissance des systèmes sociaux
20
Q
Perception de leur enseigant
représentation des éleves vers 7-8 ans
A
enfants modifient leurs descritions de personnes ( de caracteristiques observables à indices plus abstraits)
21
Q
Perception de leur enseigant
représentation des éleves vers 10 - 12 ans
A
les élèves perçoivent p. ex l’enseignant efficace comme chaleureux, amical et soutenant, qui commande clairement, qui motive et tient une certaine discipline, qui est fléxible dans les procédures
22
Q
de quoi dépend la perception de leur enseigant
(représentation des éleves en général)
(2)
A
les perceptions positives des entiments de l’enseignant envers l’élève dépend de l’estime de soi, de la réussite te des comportements desirables en classe.
dans certains cas les différences individuelles influencent la perception, mais peu d’études sur le sujet
23
Q
en quoi le traitement differentiel de l’enseignant peut aider les élèves?
A
Le traitement différentiel de l’enseignant peu informer les élèves sur les attentes et modifier leurs propres attentes et leur motivation.
divers études montre que les élèves dans la classe perçoivent les comportaments de l’enseignant envers un “bon” élève comme ayant des attentes élevés, une demande scolaire importante et des privilèges, et envers un “mauvais” comme ayant moins de chances de démonter ses connaissances, mais faisant l’object de plus de vigileance
24
Q
quelles sont les implications du traitement différentiel de l’enseignant? (5)
A
- important pour les enseignants de connaitre le monde de l’école à partir de la perspective des élèves
- Les interventions de l’enseignant peuvent parfois échouer à cause d’une mauvaise compréhension des intentions du maître de la part des élèves
- les élèves sont en général très sensibles aux comportements différentiels de l’enseignant.
- en dirigeant leur attention vers la perception des élèves, les enseignants peuvent utiliser les interpretations des élèves pour ameillorer leur efftcacité
- Il est difficile d’affiremer qu’une vision de la classe est plus pertinante qu’une autre
25
perception de soi (4)
- image propre
- image sociale
- effet pygmalion
- situation de référence
26
image propre définition
moi perçu + moi déclaré
description de soi faite par le sujet de son propre point de vue
se constutue pour beaucoup à partir des infos venants d'autrui, par le biais de la signification que lui porte le sujet. Cette construction ne se fait pas seulement "à partir de" mais aussi "par rapport" et "en réaction à", ainsi qu'en ftc des besoins et motivations d'un moi autonome
27
image sociale définition
description de soi-même donnée par le sujet lorsqu'il se place du point de vue d'autrui
28
dans la perception de soi (des élèves) explique ce qu'est la "situation de référence"
les situation de référence est celle privilègiée, à partir de laquelle le sujet construit ses jugements (p.ex une situation scolaire pour la caractéristique "intelligeance")
29
explique la recherche de Gilly, Lacour et Meyer (1971-2)
60 garçons (30 mauvais et 30 bons) sont placés dans 6 classes
en entretient individuel ils se notent sur 12 caracteristiques à plus ou moins forte valence scolaire, du point de vue de 5 personnes différentes (5images)
30
quels sont les résultats de la recherche de 1971-2 de Gilly, lacou et Meyer?
les enfants qui reussissent bien à l'école donnent d'eux même une image propre beaucoup plus positive que les autres (particulièrement dans les caractéristiques à forte implication scolaire, mais qui s'étend également à tout un ensemble de valeur dont le travail scolaire dépend peu ou pas du tout.
on constate que chez les bons seule la caracteristique beauté est différente
Chez les mauvais les images sociales parentales sont en général les plus favorables, alors que celle du maître est la moin favorable, les difference sont en general plus grandes pour les caracteristiques à faible valence scolaire
31
en te basant sur la recherche de 1971 de lacour, Meyer et Gilly explique ce qu'implique une difference entre image propre et image sociale
lorqu'on observe une difference significative entre image parentale et image du maître, l'image propre se trouve deux fois entre deux (memoire et force); dans les deux cas, l'image propre correspond à l'image du maître (perceverence et beauté); dans un cas elle correspond à celle des parents (autonomie-débrouillardise)
32
qulles conclusions peut t on tirer de la recherche de Gilly, lacour et Meyer (1971)?
(5)
- assez grande cohérence de la representation de soi
- degré d'accord nettement moins marqué chez les mauvais que chez les bons élèves
- Bien que les images des mauvais élèves soient moins favorables, ils se présentent sous un jour plus favorable par l'intermediaire des images sociales parentales que par l'intermediaire de celle du maître
- les bons élèves donnent d'eux-même une représentation très unifiée
- la dysharmonie chez les mauvais contribue à entretenir un certain doute sur la valeur de soi
33
Explique l'expérience de Rosenthal
20 étudiants en psychologie sont pris comme expérimentateur et doivent recolter des infos auprès de sujets.
Procédure: monter à chacun de ses sujets une série de 10 photos- portraits, chaque sujet devant indiquer le prognostique de réussite ou d'echec avec une npte pouvant aller de -10 à +10.
à la moitié fut dit que le résultat "bien établi" est de +5 à l'autre 1/2 ont a dit -5
34
résultat de l'expérience de Rosenthal (6)
- Les scores vont clairement dans le sens des attentes
- les experimentateurs qui obtiennent le plus grand
effet dans les prophéties sont ceux qui - aux yeux de
leurs sujets - ont un rand plus élevé et conduisent
leurs expériences d'une façon plus professionnelle et
plus compétante
- les processus de communication est très subtile
- pas d'effet d'apprentissage chez les sujets
- Ameilloration des "capacités" de l'expérimentateur
- si les expérimentateurs sont fortement encouragés à
influencer les résultats, le phénomène inverse se
produit ("repli en arrière")
35
apprentissage des labyrinthes Rosenthal et fode (1963)
| explique l'expérience et le résultat
60 rats, 12 expérimentateurs, labyrinthe en T (avec nourriture dans le bras le plus sombre)
Résultats: les rats étiquetés comme les plus doués le deviennent effectivement (les experimentateurs les concidèrent comme plus intelligeants, plus agréables et plus faciles)
36
apprentissage des labyrinthe de Ingraham et Harrington (1966)
explique l'expérience et le résultat
Expérimentateurs avertis que les rats pouvaient présenter quelques différences génétiques (rats plus aptes) mais qu'ils devaient en chercher la confirmation dans leurs expériences
Résultats: résultats suppérieur chez les rats dont les expérimentateurs l'attendait effectivement
37
apprentissage des labyrintes
Burnham (1966)
expérience + résultat
23 rats, 23 expérimentateurs, labyrinthe en T
La moitié des rats ont subi une lésion du cerveau par ablation du cortex, l'autre moitié n'a subie qu'une opération fictive. les rats sont étiquetés en 4 groupoes. la moitié correctement l'autre non. les expériementateurs doivent découvrir les effets des lesions sur le dressage
résulutat:
- rats indemnes et étiquetés comme tels : meilleure performance
- rats avec lésion (étiquetés correctement ou non) : l'attente ne change rien
- rats indemnes étiquetés avec lésion : résultats similaires que les vrais rats avec lésion
38
explique l'expérience de Oak school
école publique élementaire
"pré-test pour prognostiquer l'epanouissement des élèves" (en réalité juste un test d'apptitude générale)
20% des élèves sont, de manière aléatoire désigniés comme "démarreurs
6 mois plus tard on mesure l'évolution (avec le meme test)
39
résultats de l'éxpérience de Oak school
groupe contrôle: +8.4
groupe "démarreur": +12.2
=> les jeunes enfants sont plus malléables, leur réputation est moins établie dans l'école et ils sont plus sensibles à leur enseignant.
=>différence entre les genres: les filles s'epanouissent d'avantages dans le domaine du raisonnement et les garçons dans le domaine verbale.
=>différence selon le groupe (minoritaire ou non): les enfants du groupe minoritaire sont plus avantagés par les préjugés favorables que les autres
=> les grains sont d'autant plus grands que les élèves se situent dans la moyenne au niveau du text d'aptitude (potentiel à developper) et l'avantage des préjugés perssistent deux ans plus tard
=> les démarreurs ont été concidérés par leurs enseignants comme:
- plus susseptibles de réussir plus tard
- plus interessants
- doués d'une plus grande curiosité intellectuelle
- plus heureux
=> de plus ils se referent plus souvent à ce que ces élèves savent faire et n'ont pratiquement pas de problème de discipline
40
quel était le comportement à légard des élèves "démarreurs" dans l'expérience de l'Oak school?
il était:
plus chaleureux
observation avec plus d'attention
renforcements plus rappides et plus pertinants
meilleure communication ( plus compétant, aimable, etc.)
41
qu'ont généré les comportement des enseignats dans l'éxpérience de l'Oak school auprès des élèves "démarreurs"?
ils ont fait que les élèves:
- renforcent leur confiance en eux
- augmentent leur motivation
- modifient leur manière d'apprendre
- ameillorent par conséquence leurs résultats
42
**recherche**
jamieson, Lydon, Stewart et Zanna (1987)
explique
64 sujets issus de 4 classes, 1 enseignante
après la première heure de cours, mesure de la perception des compétences de l'enseignante. analyse des données (pas de différence significatives entre les classes)
assigniation de deux classes aux conditions d'attente positives
manupulation lors de l'entretiens. on informe que les autres élèves et l'expérimentateur perçoivent l'enseignante comme très capable.
l'enseignante n'est pas au courant du statu des classes
à la fin de l'entretiens les élèves répondent une nouvelle fois au questionnaire
On constate alors des difference par rapport à la première évaluation
mesures:
comportement non-verbal de l'élève
performance de l'élève:
- note finale basée sur les travaux, la participation, l'effort, l'absentéisme, etc
- note moyenne de travaux (basées sur l'evaluation "subjective" de l'enseignante et des test standardisés)
43
résultats de l'expérience de jamieson, lydon, stewart et zanna (1987)
Les différences entre les notes finales sont plus attribuables aux différence entre loes test objectifs que subjectifs.
dans la phase de débriefing, l'enseignante revèle avoir perçu les classes de maniere differente
Conclusion:
_ les attentes des eleves ont un impact sur leur comportement non-verbal et sur leurs performances dans une situation réelle
- plusieurs processus directs et indirects
- généralistation difficile à faire
44
attribution définition
il s'agit de l'attribution (à soi-même ou à autrui) des raisons d'un comportement que le sujet ne se limite pas à décrire généralement
45
**recherche**
schachter et singer (1962)
explique
```
espérience annoncée comme portant sur les capacité visuelles des étudiants après injection de vitamine "suproxin".
3 groupes (a) information correcte, (b) information incorrecte et (c) aucune information
les sujets vont ensuite etre mis en contact avec des referents, c'est à dire des personnes supposés avoir pris une dose de suproxin qui vont soit etre euphoriques vs en colère
```
46
explique l'erreur fondementale d'attribution
le biais est une surestimation des caractèristiques personnelles au détriment des influences situationelles. toute situation prescrit certains rôles qui ont une influence importante sur le comportement du sujet
47
** recherche de ross et amabile ** (1977)
| explique + résultats
les sujets sont répartis aléatoirement entre questionnaires et questionnés
résultats:
les questionneurs se jugent plus intelligents que les questionnée... ces derniers partagent le meme avis en oubiant les contraintes dues au rôle imosés
48
explique la difference entre acteur et observateur
l'acteur juge plus son action par rapport à d'autres actions passées (ses propres actions) alors que l'observateur compare l'action aux actes d'autres personnes et à ses propres actes. ainsi, l'acteur risque de donner plus de poids aux attributions situationnelles alors que l'ôbservateur en donnera plus aux attributions dispositionnelles.
en tant qu'observateur, le sujet a plus tendance à étiqueter les autres de manière catégorielle. cette information à caractère dispositionnel est relativement durable et difficile à infirmer par la suite
49
relations enseignant élève au niveau sociologique
rapport pédagogique = rapport de domination
l'école a pour but d'adapter l'enfant au milieu social dans lequel il est destiné à vivre. l'enseignant est donc le représentant légitime de la socièté
La classe sociale privilégiée détient la culture et les outils fondementaux (savoir, savoir-faire et savoir-dire) et vise donc - par le biais de l'école- la concervation du pouvoir. Le système scolaire reproduit les inégalités sociales et garentit la concervation de la hierarchie sociale. l'enseignant est un rouage fondemental de cette reproduction
50
relations enseignant élève, rôle et statu de l'enseignant
Statu: position par rapport aux autres
rôle: structure des comportements en vue d'atteindre un but (type de comportement requis)
les nouvelles pedagogies ont tenté de modifier ce rapport hiérarchique: aucun changement + perception de manipulation
bien que le statu de l'enseignant et des élèves ne puissent être égaux ou inversés, tout dépend de la manière dont l'enseignant parciculier conçoit son statut et perçoit celui des élèves
la pratique d'enseignenment est un travail relationnel et l'enseignant doit assumer la dynamique des interactions qui comprennent de la reciprocité, de la domination, de la dépendance et des conflits
il y a un lien étroit entre comportements d'empathie, de congruence et conciderations positives et de la réussite des élèves
le contexte dans lequel l'interaction a lieu risque d'influencer sur l'interaction et diminuer conséquement l'impact de la personalité de l'enseignant. le rôle que prend l'enseignant en classe va donc etre catalyseur des interactions
51
relations enseignant élève , rôle et statu de l'enseigant en formation adulte
situation un peu différent (reversibilité des rôles), mais grande similitudes (hiérarchie)
52
congruence
La congruence, c’est montrer un alignement cohérent entre ce que nous ressentons et les actions que nous menons, les idées que nous avons et les paroles que nous formulons. Pour faire simple et connu, c’est dire ce que l’on fait et faire ce que l’on dit.
53
dans les relations enseignant - élève de quoi dépend l'autorité
L'autorité depend essentiellement de la crédibilité du sujet qui la détient.
1. accepter la contestation
2. être perseverant
3. être juste
4. reconnaitre ses erreurs
5. avoir une consistance
6. ne pas être rigide
7. tenir ce qu'on promet
il faut donc meler exigeances et bienveillence
l'enseignant apprécié est celui qui est compétant et cohérent.
chercher à séduire ne permet pas le respect de l'autre
=> asspect repressif massivement présent, meme dans le contexte acctuel. On peut bien essayer de cacher, de légaliser, de légitimer l'autorité, son arbitraire ne cesse de ressortir et de se manifester
=> facilité de penser que l'enfant "normal" a envie d'aller à l'école, être discipliné, de fournir des efforts et d'être évalué. ceci est bien evidement un leurre et l'autorité est donc indispensable pour pousser les élèves à travailler, avec une pression bien dosée
54
dimension affective pour évaluer et juger leurs maître (relations enseignant - élève)
- Les jeunes élèves mettent en avant le rôle affectivo-
relationnel
- les plus agées commencent à privilégier la dimension
cognitive de la relation pédagogique (sans rejeter
l'asspect affectif)
- les enfants en difficulté mettent en avant le coté affectivo-.relationnel
55
dans les "mesure" des relation dans les relations entre maître et élève quels sont les principaux résultats des recherches? (10)
1. fort degré d'accord dans la perception des élèves au
sujet d'un enseignant
2. les plus jeunes élèves cherchent plus d'autorité que
les paires plus âgés
3. peu d'accord entre élèves et enseignant, d'autant
plus s'il s'agit de "moins bon enseignants
4. représentation similaire du "profile idéal
5. perception des élèves moins favorable après leur
passage au secondaire
6. dans les degrés plus élevés, plus de coopération et
responsabilisation
7. Filles: perception généralement plus positive de
l'enseignant que les garçons.
8. Variation du degrès d'autorité selon les matières
(langue plus math perçu + autoritaires)
9. réussite des éleves en lien avec des profils élevés
dans les dimensions sévérité et directivité
10.Attitude positive des élèves en lien avec des profils
élevés dans "directivité", "soutiens", "empathie" et
"responsabilisation"
11.Peu de differences dans les profils perçu par les
éleves selon leur culture
56
cite 3 avantages et trois desavantages de "mesurer" les relations entre enseignant et élève
+ validité des perceptions des élèves
+ valeur accordé aux perceptions des élèves
+ complémentarité des regards
+ incitation à la réflexivité
+ moyen de se rassurer
+ repositionnnement par rapport aux élèves
- de simples outils
- absence d'objectivité
- reticences des enseignants
-> doute sur la capacité des élèves à donner un
jugement valide
-> concour de popularité
-> place importante à l'élève et à son affectivité
57
dans les relation élève maître quelle est l'importance du feed-back?
La rétroaction comporte au moins une de ces deux composante:
- composante appréciative - affective: dont l'objet et d'agir sur les émotions de l'élève afin d'exercer une influence dur son comportement
- composante informationnelle et cognitive: apporte des reperes sur la pertinance, la qualité ou la richesse de ses productions
58
dans les relations maître élève quels sont les rétroactions possibles lors d'un feedback?
```
rétroaction positives:
- encourager
- valoriser
- récompenser
- adhérer
rétroactions négatives destructives:
- établir une réputation
- prendre à témoin
- culpabiliser
- présumer un manque de volonté
- menacer
rétroactions "négatives" constructrices:
- viser l'effort
- viser les conséquences de l'effort
- être persuadé de la réussite
- soutenir
- valorier le potentiel
- valoriser les efforts
```
Le feed-back doit renseigner de manière juste sur la performance (sans mentir)
59
pourquoi y a t il des diversités de relations pedagogiques? (5)
1. exigeances institutionnelles
2. programmes déterminés
3. en lieu fermé et "privé"
4. Gestion individuelle
5. formation continue
60
quelles sont les dérives des relations pédagogiques? (5)
1. volonté des toute puissance
2. comportement fonctionant comme allant de soi:
influence et manipulations
3. accusation et devalorisation
4. qualifications et jugement peremptoires, précipités
et inconditionnels: phrases assassines, paroles de
mépris et de violence
5. abus de pouvoir: fuite, agression, censure, etc
6. débordement de l'ego: rapport de force, attitudes
paranoîaques
7. relations trop affectives, aliénantes, génératrices de
dépendance (entrave à l'autonomie)
61
quels sont les dilèmes de la communication en classe?
| 5
- dans la prise de parole des élèves, comment
ménager une certaine équité sans blesser les uns et
faire violence aux autres, sans interferer avec les
règles du jeux social
- Dans la libérté d'expression comment susiter les
interactions sans trop s'exposer au bavardage?
- Dans la spontanéité des élèves, comment contrôler la
prise de parole sans stériliser les échanges
- comment pratiquer l'humour en classe pour détendre
l'atmosphère sans s'exposer aux risques de
débordement
- Au sujet de la vie priver, comment faire entrer la vie et
le vécu des élèves sans attenter à la sphère intime
des élèves?
- Au niveau de l'affection, comment manifester auprès
des élèves sans qu'elle risque de prêter à une
mauvaise interpretation
62
comment ameillorer son autorité à l'école? (5)
- noter les problèmes
- auto-observer (utilisation d'une caméra)
- Avoir une bonne hygiène de vie
- se préparer psychologiquement avant les cours
- respecter les élèves
- avoir des stratégies préventives pour éviter les
débordements
- aller à la rencontre des élèves et se mettre à leur
portée
- donner un sentiment de justice
- etre constructif dans les interactions
- croire au potentiel des élèves
- inclure les parents
- développer des projets
63
explique l'hypothese de la téorie de l'équilibre
Il ne s'agit plus de savoir si la perception d'autrui est plus ou moins exacte, mais ce qu'il se passe quand l'autre a connaissance de la perception dont il est l'object
L'hypothèse est que l'information en retour donné à l'un des partenaires aura un effet benefique sur ses relations avec l'autre.
Globalement, la théorie de l'équilibre postule que chaque individu a un besoin de cohérence cognitive. Lorsque cette cohérence n'est plus assurée le sujet va tendre à retrouver un état d'équilibre.
64
**recherche**
Festinger et Carlsmith
explique + résultats
Contexte: tache ennuyeuse
procédure: à la fin du travail, on demande au sujet de dire à la personne suivante (qui fera la même expérience) que le travail est très interessant, sous pretexte que l'assistant qui devait le faire n'était pas là
Modalités: soit on le paye 1 $ soit 20$
Evaluation: questionnaire pour avoir son avis sur le travail effectué
Résultats: les sujet qui ont reçu 1$ trouvent le travail beaucoup plus interessant que ceux quiont reçu 20$
Explications: Ils se trouvent en situation de dissonance cognitive et réduisent cette dissonance en changeant d'opinion. Ceux qui ont été payés 20$ pensent que leur mensonge valait bien l'argent reçu (donc pas de dissonance).
65
modification du comportement de l'enseignant, étapes pour promouvoir un changement
1. pré-test
2. feed-back
3. reflexion et discussion: primordial
choix des changements concrets + aide
fonctionne si:
a) le feed-back procure une nouvelle info
b) l'écart entre les pérceptions est "raisonnable"
c) le feed-back augmente la motivation
d) l'enseignant sait que faire pour ameillorer la
situation
e) il y a des encouragements et des suggestions
4. intervention
5. post - test
66
quand on veut promouvoir un changement dans le comportement de l'enseignant quels sont les types de feed -back?
1. feed-back sur la performance
2. feed-back sur le processus
- ces deux feed-back données séparéments ou ensemble produisent des effets positives
- quand le lien entre le comportement et ses effets est complexe, le feed-back sur le processus peut être pertinant
- lorsque ce lien est au contraire simple et structuré, un feed-back sur la performance est suffisant
- Stabilité des effets du feed-back: en général, changement positif lors de la mise en place, puis declin en cas de retrait
67
**recherche Tuckman et oliver** (source du feed-back)
quatre conditions:
1) feed-back des élèves seulement
2) feed-back d'un superviseur
3) feed-back des deux ensembles
4) sans feed-back (groupe contrôle)
1 et 3 sont mieux évalués au post - test
2 se retrouve en deça de 4 (changement en direction opposé)
tendence à un lien négatif entre le nombre d'années d'expérience et la récéptivité du feed-back
68
explique les difference en tre petit vs un grand deséquilibre dans le changement de comportement du maître
- effet plus prononcé lorsque la distance perçue
augmente sensiblement
- lorsque la distance est moindre, la marge d'action est
petite
- c'est quand la distance perçue est modérée que les
changements sont le plus grands
- si la distance est trop grand, il n'y a pas de
changement, voir dans une direction opposée (état de
forte anxiété occasionné par les évaluations et
rigidification des comportements)
69
critique à la méthode du feed- back dans le changement de comportement du maître
- manque de précision quant aux situations dans
lesquelles la théorie s'applique
- une relation ne peut se résumer à une qualifiquation
positive ou négative
- autres options pour l'enseignant: réinterpereter la perception des élèves (c'est à dire le feed-back) dans une acceptation plus proche de ses propres représentations, ou plus simplement encore, tolérer, l'asymétrie
70
** recherche gage, runkel, chetterjee** (feed-back)
| explique
176 enseignants et 3000 élèves (un group expériental et un groupe contrôle)
pré-test: questionnaire avec 4 types de données
- description par les élèves de leur maître actuel
(perception sociale du maitre )
- perception sociale du maitre idéal
- description des enseignanats par eux meme
(perception de soi)
- descriptions des enseignants de la manière dont ils
pensent être perçu par leurs élèves (image sociale
reflet)
```
Procédure:
information retour (gr exp.) puis post - test ( après 1 mois et après 2 pour une autre partie)
```
71
**recherche, gage, runkel et chatterjee** (feed back)
| resultats
Ils vont dans le sens escompté: les comportements des maîtres du gr exp. sont effectivement décrit plus favorablement par leurs élèves que ceux du gr. contrôle; la ressemblence avec la description du maitre idéal étant plus proche pour le gr. exp.
72
**recherche, gage, runkel et chatterjee** (feed back)
| discussion (3)
- les resultats obtenus des recherches dépendent
beaucoup des caractéristiques du dispositif.
- Les recherches postulent généralement que les
modifications observés dans la perception sociale
traduisent l'existance d'une ameilloration du
comportement du maitre, mais il est possible que le
feed-back puisse amener des modifications dans le
comportement sans que les élèves s'en apperçoivent
- l'effet tes - retest peut aussi jouer un rôle
- Il se peut que les élèves devinnent les objectifs de la
recherche et que l'effet d'attente sur evolution de leur
comportement soit présent
-En admettant que l'information en retour a un effet réel
sur les comportements de l'ensei., il est possible que
ce changement soit uniquement dû à une volonté de
plaire aux élèves (et non à un inconfort lié au
déséquilibre). L'effet du deséquilibre est toutefois
partiellement vérifié par l'impact négatif de l'info en
retour du supérviseur
73
comment créer un "bonne" relation avec les élèves
| 5
1. se placer du coté des élèves
2. créer un bon clima en classe
3. connaitre ses élèves pour mieux les aider
4. mieux communiquer pour mieux enseigner
5. sanctionner adéquatement
74
comment créer une "bonne" relation avec les élèves en se plaçant de leur coté (4)
- se center sur l'élève (difficile de remettre en question
son style relationnel et de repenser ses attitudes et
ses reflexes) => problème: situation professionnelles
démotivantes qui provoquenent la résigniation/
focalisation sur l'aqquisition du savoir
- prendre en compte les besoins et motivations des
élèves: dimension affective, dimension cognitive,
dimension sociale
- préserver la confiance en soi de l'élève: permet de
s'aventurer, d'expériementer et d'effectuer des essais
sans craindre d'echouer. ce ne sont pas tant les
compétences réelles de l'élève qui comptent mais
celles qu'il pense avoir. => necessité des feed-back
positifs et encouragement. Les élèves font une
lecture
implicite, mais souvent perninantes de l'attitude du
professeur. ils savent distinguer celui qui aime ses
élèves, les respecte et leur accorde sa confiance
- aider l'élève à devenir libre
75
comment aider ses élèves à devenir libre
| comment créer une "bonne" relation avec les élèves
1. pouvoir donné aux élèves de s'exprimer librement
Objectif: accorder une réelle légitimité à la parole de
l'élève.
2. Construction de la loi en classe
Amener les élèves à percevoir la loi non pas comme
un carcan, mais comme un bien commun qui protège
et garantit les libertés.
3. possibilité d'agir en autonomie
L'autonomie ne se décrète pas, mais se construit
progessivement.
4. Pratiques d'activités métacognitives
Objectif: les rendre "experts de l'apprentissage",
favorier leur autoévaluation, les activités
autoréflexives.
76
Créer un bon climat de classe (2)
| comment créer une "bonne" relation avec les élèves
1. Créer un clima de confiance mutuelle
| 2. donner du sens aux apprentissage
77
quelles sont les tensions qui restent quand on essaye de créer un bon climat en classe? (3)
(comment créer une "bonne" relation avec les élèves)
- entre passé et avenir
- entre le souhait de "domestiquer" l'élève, de lui
inculquer certaines valeurs tout en voulant l'affranchir,
le rendre autonome
- entre ce que l'on donne à l'élève, tout en n'ayant rien à attendre de lui en retour
78
Cite 4 étapes pour une pédagogie de confiance
| comment créer une "bonne" relation avec les élèves
1. debattre avec les élèves de l'interet de se faire
confiance entre prof et élèves.
2. rédiger un contrat morale qui fixe les clauses de leur
engagement réciproque. Ce contrat sera distribué à
chacun et signié par les élèves et le professeur
3. Vivre ensemble cette confiance, l'épouver et,
éventuellement, rappeler la volonté d'y accéder
4. rester vigilent durant la mise en oeuvre (prendre le
temps de faire collectivement le point au bout de
quelques heuresde classe afin de cibler ce qui est
positif et ce qui reste à travailler, encourager,
formuler
des objectifs consensuels, etc.)
79
contrat pédagogique (9)
1. l'ensei. indique les contraintes génétrales
2. é et ensei négocient les modalités générales de ftc
compte tenu des contraintes
3. la relation asymétrique ne doit pas empecher un
élève de s'exprimer
4. Volonté pour chacun d'éviter les situations
d'opposition et recherche de bénéfices pour tous
5. le contrat a un caractère bilatéral ou multilateral
6. les rôles de chacun sont définits clairements,
généralement en terme d'action
7. les obligations de chacun ainsi que les regles du jeu
sont fixées.
8. les decisions sont prises en ftc de l'anticipation des
résultats probables
9. les contrat peut evoluer de manière successive. Il
doit être rediscuté à intervalles fixés a priori
80
donner du sens aux apprentissages (5)
| comment créer une "bonne" relation avec les élèves
1. aider l'élève à mieux se connaître, tant sur le plan
cognitif qu'affectif
2. amener l'élève à maitriser ce qu'il y a à connaître
3. le conduire à percevoir les relations entre la situation
d'apprentissage et son usage possible
4. susiter l'implication active de l'élève dans le
processus d'apprentissage
5. inviter l'élève à se distancer de la situation
d'apprentissage
81
quelles sont les deux plus grandes difficultés quand on veut mieux connaitre ses élèves pour mieux les aider?
hétérogénéité à gérer et ne pas générer des attentes (pygmalion)
82
quelles sont les différences entre un professeur qui fait preuve d'autorité (a) et un professeur autoritaire (b)?
(5)
- a) est calme et stable alors que b) est lunatique et
inquiet
- a) inspire confiance, fermeté, assurence, loyauté,
etablit la bonne distance et donne a chacun sa place,
alors que b) a un aspect sevère, une secheresse de
ton, de voix, de comportement et fait peur
- a) ouverture, respect mutuel, b) pas d'écoute,
communication à sens unique
- a) règles peu nombreuses, utiles, annoncés avec des
objectifs clairs, b) règles nombreuses, imposés,
difficiles à accepter, perçues comme des contraintes
inutiles
- a) accepte et assume la relation de pouvoir, b) peur de
perdre le pouvoir
- a) donne et se donne le droit à l'erreur, b) refuse et
rejette les contestations et les discussions
- a) sanctions justifiées et adaptés, b) punitions
imprévues, excessives et incompréhensibles
83
comment sanctionner adéquatement ? (5)
- respect de la personne et de la dignité
- dimension éducative
- occasion d'instaurer un dialogue avec l'élève
- prop. à la gravité de l'acte
- juste (et perçue comme telle)
- légale
individuelle
84
**recherche sur le punitions corporelles
| constats, effets et recherche
constat: de nombreuses études ont démontrés que les
punitions corporelles sont inefficaces et
aboutissent à des résultats négatifs
effets sur: l'absentéisme, peur des ensei, anxiété,
détresse scolaire, delinquence, cruauté envers
les animaux, dépression, etc.
recherche: un groupe expérienental doit faire des
recherches sur les punitions corporelles => diminution
de l'acceptation de ces punitions dans ce groupe. autre
exp. a démontré: si ce qui est lu augmente les
connaissances sur l'inefficacité des punitions
corporelles de manière à ameillorer la cohérence entre
croyances affectives-cognitives, alors les intentions
d'utiliser de telles punitions diminuent
85
salaire au mérite oui ou non?
l'évaluation au mérite ne permettrait pas l'équité, les situations de départ des établissements étant trop différentes pour être comparées.
La mesure du mérite est trop incertaine pour cela. Le risque de "copinage" sur le terrain trop important pour en faire dépendre un élément aussi symboliquement chargé que le salaire.
86
Statu de l'élève
La structure sociale est très hierarchisée que ce soit horizontalement ou verticalement. Cependant, le statu de l'élève est transitoire; lkes élèves se délpacent d'années en années, s'orientent vers certaines filliaires ou formations.
A l'interieur du statu global de l'élève il y a le statu personnel de l'élève. Il y a donc un statu formel (jugement porté par l'enseignant concernant son travail, son sérieux, etc.) et un statut informel (reconnu par le groupe lui meme)
87
Les filières (3)
1. place explicitement l'élève, généralement sur la base de ses résultats antérieurs, dans un groupe de compétences plus homogène. Impacte sur le futur.
2. l'élève est assimilé au groupe (fort, moyen ou faible)
3. Effet de contraste. L'élève se compare à ceux qui sont présents dans son groupe (diminution de l'étendue de comparaison)
88
cite 5 avantages des filières
1. permet aux élèves de faire des progrès à la mesure de leurs capacités
2. rend possible l'ajustement des méthodes d'enseignement aux besoins du groupe
3. diminue les echecs
4. aide à maintenir l'interet (les étudiants les plus forts ne sont pas ennuyés par ceux qui ont des difficultés)
5. participation accrue des élèves plus lents
6. rend l'enseignement plus facile
89
cite 5 incovénients des filières
1. enlève la stimulation créé par les élèves les plus avancés
2. étiquetage des élèves et découragement dans les filières les plus basses
3. effet d'attente des enseignants (effet pygmalion)
4. donne aux enseignants l'impression d'homogénéité
5. donne l'impression que l'élève a un niveau similaire dans toutes les disciplines
6. reproduction de la stratification sociale
90
sociométrie définition
La sociométrie est un outil permettant d'obtenir un "cliché" (appelé sociogramme)de la configuration des interactions à l'interieur de la classe
91
quelles sont les 4 méthodes de la sociométrie
1. demander à chaque membre du groupe de nommer les trois camarades préférés ainsi les trois les moins appréciés
2. nombre de nominations libres
3. methode ordinale
4. echelle d'estimation
92
quels sont les "critères" en sociométrie?
cela correspond à l'activité pour laquelle chacun est invité à designier ses préférences
Avec des jeunes élèves (7-8 ans), la différence entre les critères de choix utilisés apparaît comme minime. Progressivement avec l'âge, les enfants distinguent plus facilement les situations et varieront plus fortement leurs évaluations en fonction du critère proposé.
93
de quoi dépend le statut sociométrique et la popularité?
Les élèves étants en moyenne très appréciés par leurs paires ne sont pas forcément ceux qui sont concidérés comme les plus populaires dans la classe.
La popularité est plus liée aux comportements de dominance dans le groupe et les élèves qui sont designiés par leurs camarades comme populaires sont parfois controversés. Si les deux évaluations sont moyennement corrélées à l'age de 11 ans elles apparaissent comme indépendantes à l'âge de 17 ans.
94
pourquoi un élève est t il apprécié en classe alors qu'un autre ne l'est pas
les comportements de l'élève, ainsi que l'expression des émotions (au niveau facial et de l'intonation), permettent de prédire une forte part de son statut dans la classe
95
explique ce qu'apprendre en groupe génére chez les élèves
dans la classe, les évaluations amènent les élèves à se comparer aux autres. ces comparaisons ont des effets, aussi bien sur leurs états émotionnels et affectifs que sur leurs conduites et stratégies et donc performances
96
explique les deux manières de résoudre un conflit
1. épistémique: utilisation de stratégies plus complexes, de raisonnement (reconsidérer la tache, se focaliser sur les propriétés). le conflit va donc améliorer les apprentissages et les deux élèves vont en bénéficier.
2. relationnel: menace pour les compétences, protection, dénigrement du travail de l'autre... sans remise en question supplémentaire
97
cite 3 facteurs d'influences pour les conflits et leurs résolution
1. le conflit doit être accepté
2. la nature compétitive ou coopérative de la relation entre personnes
3. le but des élèves: gagner ou comprendre
4. la relation entre les élèves et leur manière de communiquer
98
cite 5 caractéristique pour qu'une aide (pour l'élève) soit efficace
1. l'élève doit en éprouver la nécessité
2. elle doit être pertinente
3. elle doit être au niveau d'élaboration de l'élève (si
l'aide est au niveau inférieur à la demande, la
performance ne s'améliore pas, si elle est supp. elle
est coûteuse)
4. elle doit être fournie dans un intervalle de temps
relativement court par rapport à la demande
5. l'élève doit comprendre l'explication donnée
6. l'élève doit pouvoir utiliser l'explication pour
résoudre le problème ou pour d'autres problèmes
analogues
99
quelle est l'influence de l'amitié sur l'entraide en classe?
| 5
les amis coopèrent et interagissent mieux.
la centration sur la tache est plus forte dans les groupes d'amis (en cas d'échec la relation ne sera pas affectée) que chez les non amis centrés sur la performance-
. les amis sont plus attentifs aux difficultés de chacun et veillent à un équilibre dans les échanges. leurs travaux sont généralement qualitativement suppérieurs
100
cite 3 avantages du travail de groupe
1. développer la capacité à partager le leadership
2. développer le sens de l'organisation et du partage des tâches
3. développer la capacité à communiquer efficacement
4. développer le sens des responsabilités, de l'autonomie et de l'initiative
101
cite 3 obstacles au travail de groupe
1. ne favorise pas forcément le développement d'habilités sociales (si on travaille tjs avec les mêmes)
2. cohésion interne (dimension affective) favorisée au détrimement d'interactions suseptibles d'amener du progrès
3. comportement de dépendence
4. intervention trop exessive (esprit de bienveillence)
5. excès de confiance entre partenaires
102
**recherche de polvi et telama**
| explique + résultats
filles de 11ans au cours de gym.
4 gr diff:
1. travail par deux pendant 3 semaines puis changement de partenaire
2. travail par deux avec une partenaire de leur choix
3. travail seul avec interaction avec l'enseignant
4. groupe contôle
pour le travail à deux, une élève fait l'exercice pendant que l'autre regarde et donne des conseils
résultats:
conduites pro-sociales nettement plus fréquentes dans le groupe 1 (2 fois plus que dans le gr 2)
supériorité également dans les habilités développées et la correction des erreurs
pas de diff entre les deux gr au niveau de l'aide physique
les filles du gr 1 concidérent qu'elles ont plus d'amis dans la classe que celles du gr2
=> les relations d'aide ont donc tendance à élargir le réseau relationnel
103
comment travailler en groupe (9)
1. veiller à la taille du groupe
2. fixer un objectif pour lequel l'élève seul ne peut atteindre
3. veiller à établir un bon contact entre les membres de l'équipe
4. comparer les perceptions individuelles de la cible à atteindre
5. définir et se partager les taches
6. veiller à ce que chacun s'exprime et s'engage
7. participer comme émetteur et comme récepteur
8. s'adresser au groupe et non à une seule personne
9. participer de manière positive
104
quels sont les rôles qui facilitenet le travail de groupe (3)
```
leader organisationnel
leader affectif
pacificateur
orientateur
clarificateur
motivateur
```
105
quels sont les rôles qui freinent le travail de groupe (3)
```
critiqueur
inhibiteur
pessimiste
indifférent
manipulateur
```
106
types de taches en groupe (4)
1. additive:les contributions individuelles s'additionnent
2. compensatoire: le produit élaboré par le groupe représente la moyenne des contributions individuelles
3. disjonctive: le groupe choisi le produit à partir des jugements posés par ses membres
4. conjonctive: tous les membres du groupe doivent contribuer à l'élaboration du produit
107
comment travailler en groupe (9)
1. veiller à la taille du groupe
2. fixer un objectif pour lequel l'élève seul ne peut atteindre
3. veiller à établir un bon contact entre les membres de l'équipe
4. comparer les perceptions individuelles de la cible à atteindre
5. définir et se partager les taches
6. veiller à ce que chacun s'exprime et s'engage
7. participer comme émetteur et comme récepteur
8. s'adresser au groupe et non à une seule personne
9. participer de manière positive
108
quels sont les rôles qui facilitenet le travail de groupe (3)
```
leader organisationnel
leader affectif
pacificateur
orientateur
clarificateur
motivateur
```
109
quels sont les rôles qui freinent le travail de groupe (3)
```
critiqueur
inhibiteur
pessimiste
indifférent
manipulateur
```
110
types de taches en groupe (4)
1. additive:les contributions individuelles s'additionnent
2. compensatoire: le produit élaboré par le groupe représente la moyenne des contributions individuelles
3. disjonctive: le groupe choisi le produit à partir des jugements posés par ses membres
4. conjonctive: tous les membres du groupe doivent contribuer à l'élaboration du produit
111
comment favoriser la participation et la coopération en classe par la méthode de jigsaw classroom
objectif : travailler en tutorat, favoriser la coopération
1. diviser les élèves en 5-6 groupes
2. désigner un leader dans chaque groupe
3. diviser le contenu à apprendre en 5-6 parties
4. répartir le contenu parmis les élèves
5. demander à chaque élève de travailler leur partie et de se familiariser avec
6. former des groupes d'experts qui préparent ensemble leur présentation qu'ils iront faire ensuite dans leurs groupes
7. renvoyer les élèves dans leurs groupes
8. demander aux élèves de présenter leurs parties dans leurs groupes et aux autres de poser des questions
9. circuler dans la classe et observer le processus
évaluer les apprentissages
112
comment favoriser la participation et la coopération en classe (4)
1. le mur blanc (favoriser l'expression individuelle et les réactions en groupe)
2. chuchottement (favoriser les discussions en duo)
3. méthode d'intégration guidée par le groupe (faciliter l'intégration des connaissances au sein du groupe d'élèves)
4. Jigsaw classroom (travailler en tutorat, favoriser la coopération)
113
objectifs d'un conseil de classe (4)
1. créer un espace d'écoute, de parole et de débats
2. susiter la coopération et la solidarité entre les élèves autour de la conduite de projets et le traitement des "problèmes" de la vie en classe
3. responsabliliser les élèves dans leurs comportements et leurs apprentissages
4. construire des règles de vie scolaire et veiller à leur application
5. initier les élèves à la démocratie
114
comment favoriser la participation et la coopération en classe par la méthode d'intégration guidée par le groupe
objectif: faciliter l'intégration des connaissances au sein du groupe d'élèves
1. expliquer préalablement le ftc aux élèves
2. exposer la matière (sans que les élèves prennent notes)
3. les élèves tentent de restituer individuellement les points essentiels par écrit
4. les élèves confrontent et complètent leurs notes avec leurs voisins
5. l'ensei. reste à disposition pour des questions ponctuelles
6. l'ensei. circule afin de prendre connaissance des productions
rôle de l'ensei. : exposer la matière, circuler dans les rangs, faire une courte synthèse
115
fonctionnement du conseil de classe (4)
- le but de l'ensei. est d'améliorer les relations et de diminuer les conflits en classe... mai sils en générent beaucoup
- tendance à vouloir créer une relation pédagogique moins autoritaire et plus respectueuse de l'élève
- sur le plan pédagogique il s'agit de favoriser l'émergeance de la parole et la participation aux décisions
- en cas de flou le conseil reste très dépendant de l'adulte
116
eléments importants aux conseils de classes (5)
1. respect des règles, des autres
2. autonomie (risques de dérive)
3. participation de tous les élèves aux affaires internes de la classe
4. responsabilité éthique
5. participation des élèves au pouvoir
6. cadres clairs, voir rituels
7. règles de ftc
8. travail sur les règles avec le conseil
9. cadre institutionnel
compétences d'animation
117
pricipes de ftc d'un conseil de céasse (5)
1. régularité des réunions
2. disposition en cercle pour faciliter la communication
3. la présidence de la réunion est assurée par un élève
4. un ordre du jour est préparé avant chaque réunion à partir des demandes des élèves
5. le conseil émet des propositions, prend des decisions
6. la parole est distribuée équitablement
118
rôle de l'ensei. dans les conseils de classe (5)
1. soit il s'assied parmis les élèves soit il se tient en retrait
2. il est garent du respect du droit des élèves
3. il garde un droit de veto
4. il forme les élèves au débat et facilite le respect de règles de communication
5. il suggère des réorientations => incite à être constructif
6. aide à la clarification des échanges et à l'explicitation des sentiments
119
quels sont les principaux problèmes des conseils de classes (5)
1. règles construites au fur et à mesure par l'enseignant
2. centration sur les probèmes relationnels uniquement
3. ouverture sur des problèmes familiaux
4. (pseudo) pouvoir des élèves contrôlé et droit de veto de l'ensei. trop souvent utilisé
5. non-investissemnet des élèves dans les conseils.
6. interventions trop fréquentes de l'ensei.
120
typologie de violences (3)
1. violences morales
- incivilité et indicipline
- harcèlement
- violence psychologique et maltraitence
2. violences physiques
- agression physique
- racket
- bizutage
- suicide
- violences sexuelles
3. violences sociales
- dépouille
- violence dans les transports publics et scolaires
- vandalisme
- conduites à risque
121
dérives de la presse dans les violences scolaires (3)
1. utiliser des titres racoleurs et la mise en avant de faits divers
2. jouer sur la peur et les amalgames
3. prétendre à avoir des réponses concretes
122
formes de violences du secondaire I et II
```
I
- violences verbale
- violence physique
- vols et tentatives de vol
- dégradation des locaux
- déterioration du matériel
- tag
II
- vols et tentatives de vol
- violences verbales et physiques
- dégradation des locaux
- tag
- détérioration du matériel
```
123
causes des violences scolaires (5)
1. causes économiques et scociales
2. causes sociétales et culturelles (+théorie de l'apprentissage social)
3. causes psychologiques (+thèse de frustration-agression)
4. causes institutionnelles
5. causes pédagogiques
124
violences scolaires **recherche de banduras, ross et ross** explications +résultat
48 garçons et 48 filles avec un age moyen de 4.3 ans appariés selon le comportement violent obsérvé en creches
Conditions: - modèle vivant
- modèle en film
- modèle de dessin animé
- groupe contrôle
la plus grande réaction vient face au modèle masculin par les garçons
125
qu'es ce que le système de motivation (favre 2007) (violences scolaires) (3)
1. le système de motivation de sécurisation: permet de stisfaire les besoins biologiques et psychologiques fondementaux
la frustration vient de l'impossibilité d'accéder ou de la peur de perdre
2. le système de motivation d'innovation: autorise l'accès progressif à l'autonomie et à la résponsabilité
la frustration est liée à la routine, à l'enfermement dans le prévisible
antagonisme entre ces deux systèmes qui sont compémentaires
3. le système de motivation de sécurisation parasitée: lié à une dépendence excessive.
difficultés à tolerer la frustration
Ce système parasite l'équilibre entre les deux premiers et aboutit à des comportements d'exclusivité, des émotions disproportionnées, etc.
126
caractéristiques des agresseurs
| violence scolaire
- constitution physique plus forte
- agressivité envers les adultes également
- attitude affirmée
- image positive d'eux meme
- impulsivité et besoin de dominer
- peu d'empathie
cote de popularité moyenne ou légèrement inférieur
- entouré de 2-3 camarades qui le soutiennent
127
victimes caractéristiques
| violence scolaire
- généralement plus faible
- pas de signes extérieur détérminants¨
- plus angoissés, moins de confiance en eux, renfermés
- image négative d'eux meme, faible estime de soi
- seuls, délaissés, exclus
- généralement pas de comportements agressifs ou agaçants (sauf hyperactifs)
- timides et sensibles
- proches des parents, en particulier de la mère
128
comment gerer la violence au niveau de l'etablissement? (4)
- débat à l'école sur les problèmes agresseurs /victime
- amelioration de la surveillence
- attitudes claires des enseignants
- aménagements des lieux et des temps
- lieu d'écoute
129
comment gerer la violence au niveau da la classe (4) ?
- règles de vie
- conseil de classe
- jeux de rôles
- apprentissage coopératif
- réunions enseignants-parents/ enfant
130
comment gerer la violence au niveau individuel (3)?
- entretiens approfondis
- aide d'élèves "neutres"
- aide et soutiens aux parents
- affectation dans d'autres classes/établissements
131
emotion définition
réaction affective, heureuse ou penible, se manifestant de diverses façons
emotions de base: peur, colère, joie, tristesse... auxquelles on rajoute souvent surprise, dégout, et détresse.
les émotions se differentient d'autres affectes comme les humeurs, les préférences
132
métaémotion définition
savoir être
1. dimension déclarative: compréhension de la nature, des causes et des possibilités de contrôle des émotions
2. dimension procedurale: capacité à reguler l'expression d'une émotion et son ressenti
133
d'où vient le déficit de la métaémotion (3)
1. sources sociétales: individualisme, compétitivité, manque de solidarité, violence véhiculée par les médias
2. source familiale: mésentente conjugale, manque de disponibilité des parents,....
3. source scolaire: exclusion des plus faibles, compétition,...
134
cite les 3 stades de la métaémotion
1. stade externe (2 à 6 environ)
2. stade mental (5 à 9 environ)
3. stade refelxif (8 à 12 environ)
135
cite les 9 composantes de la métaémotion
stade I
1. reconnaissance => catégorisation des émotions et
identification correcte de celles ci (sur visage p.ex)
2. Causes situationnelles (causes des émotion) dès 3a.
3. souvenirs (causes des émotions)
compréhension de l'incidence des souvenirs (4a.)
lien entre emotions et évenement passé (4-5a.)
souvenir peut impliquer une emotion (6a.)
stade II
4. désirs (cause des émotions) (5a.)
5. connaissance
compréhension de l'influence des croyences sur les
émotions (6-7 a.)
6. contrôle de l'expression (contrôle des émotions)
stade III
7. régulation du ressenti
8. emotions mixtes
9. emotions morales
136
comment améliorer la métaémotion (10)
1. rapporter les émotions passées et présentes et essayer de comprendre leurs origine
2. nommer les personnes aimées et non aimées
3. comprendre ce qu'est un ami réel ou imaginaire
4. reconnaitre et exprimer les emotions positives et négatives
5. comprendre leurs origine
6. comprendre la distinction entre emotion apparente et emotion ressentie et l'utilité du faire semblant
7. identifier les origines de la tristesse, de la colère et de la peur et apprendre à les gérér
8. reconnaitre des emotions dans des situations de perte, de séparation, d'abandon, d'exclusion, et apprendre à les gerer
9. reconnaitre et comprendre les origines de la fiereté et de la culpabilité, définir ce qu'on aime et aime pas chez les autres
10. determiner les ressemblances et les différences dans les émotions ressenties par différentes personnes et comprendre l'origine de ces différences
11. se mettre à la place d'une personne maltraitée et décrire ce qu'elle ressent
12. reconnaitre les influences et les concequences des drogues sur les émotions
13. comprendre comment l'adolescence peut avoir des influences sur les émotions
137
qu'est ce que l'ouverture émotionnelle?
le modèle se base sur l'évaluation et l'analyse de cinq dimensions élémentaires qui se situent dans le domaine du vécu et du traitement des emotions. ces elements permettent de caractériser l'affectivité des personnes.
les dimensions touchent les registres cognitifs, somatiques et social
138
comment ameillorer l'ouverture émotionnelle (4)
1. représentation cognitive des emotions
2. communication des émotions
3. perceprion des indicateurs externes et internes des emotions
4. régulation des émotions
139
Ameliorer louverture emotionnelle par la represention cognitive des emotions
l'emelioration passe par la capacité à distinguer et comparer les états affectifs, ainsi que la dénomination verbale de ces états.
- travail sur le vocabulaire
- travail avec de vigniettes (situations impliquant diverses personnens)
- travail de remémoration
- travail sur la distinction entre valence et intensité affective
140
Ameliorer louverture emotionnelle dans la perception interne et externe des émotions
amelioration passe par une meilleure prise de conscience des phénomènes corporels
- travail avec des images emotionnellement charcgées
- travail sur le reperage d'indicateurs externes
- travail en situation de relaxation avec prise de concience du ressenti corporel
141
Ameliorer louverture emotionnelle de la communication des emotions
l'amelioration passe par une compréhension de l'importance de communiquer les etats affectifs et la capacité de le faire
- travail en duo avec description d'une situiation chargée affectivement
travail sur la communication en "je" avec explications du ressenti affectif
- travail avec des séquences vidéo présentant des situations de communication fonctionnelles vs non adéquate
- travail d'explicitation d'une situation et d'une émotion liée par écrit
142
Ameliorer louverture emotionnelle et la régulation des émotions
amélioration passe par le developpement de techniques permettant de mieux réduire vs stabiliser / renforcer les états affectifs
- travail en groupe sur l'échange de stratégies et leur efficacité
- travail sur le processus de réévaluation de la situation
- travail sur la régulation corporelle des émotions par des techniques de relaxation et d'imagerie mentale
143
les attitudes (3)
concepte traditionnelement structuré en 3 registres
- cognitif (croyances, connaissances et pensées relatives à l'object)
- affectif (emotion ou ressentis associé aux perceptions)
- conatif (se rapporte aux comportements sur continuum entre evitement et approche)
aspect normatif: normes ou stéréotypes perçus
144
explique la première génération de recherche sur l'anxiété
les élèves reçoivent pubiquement un feed back positif ou négatif. on leur dit ensuite qu'ils vont être interogés durant la leçon sur une deuxième tache soit de manière visible soit pas du tout.
pour ceux qui ont reçu un premier feed-back positif.
, on constate que les élèves "forts" réussissent mieux dans un contexte de forte visibilité, alors que c'est l'inverse pour les faibles.
pour ceux qui ont recu un premier feed-back négatif, les faibles restent faibles qu'ils soient visibles ou non alors que les forts reussissent meiux avec une plus faible visibilité
145
qu'es ce qu'implique la première génération de recherche sur la visibilité?
- les représentations de soi influencent les performances cognitives
- l'histoire scolaire explique en partie les difficultés acctuelles
- les convictions d'un élève se rigidifient tellement qu'un succès dans un domaine historiquement associé à des échecs, lorsqu'il est communiqué à la classe, a tout d'abord un effet perturbateur pour l'élève en question
- pour les élèves qui ont des réussites, il est important de leur montrer aux autres. si on n'interroge plus un élève qui donne de bonnes réponses il risque de progressivement baisser dans ses performances. ainsi la visibilité, l'évaluation et la comparaison sociale ne sont pas mauvais pour tous. il faut cependant savoir les doser et les manipuler avec précautions
146
2 eme recherche sur l'anxiété de huguet, brunot et monteil
| explique + résulats /implications
26 garçons forts et 28 faibles doivent reproduire une figure complexe de memoire. on leur dit que la tache permet de determiner de manière très pertinante les capacité en dessin vs celles en géomérie. ensuite les élèves doivent indiquer si la tache permet d'evaluer leurs capacité en géométrie vs en dessin
=> les états emotionnels sont accompagnés de pensées qui diminuent les ressources attentionnelles. préoccupés et en souci les élèves ont moins d'attention allouéeà la mémorisation de la figure
les effets du contexte apparaissent plus forts chez les élèves avec un niveau-socio-économique faible.
si on questionne les élèves sur la compléxité ou la difficulté de la tache il n'y a pas de différence entre les deux groupes
147
emotions recherche de genoud, kappeler et ebiner explique + résulatsImplications
deux probleme, un fait dans le cadre du cour de math avec rapport à celui ci et l'autre (qui est le même probleme) fait durant le cour de français, avec rapport à celui ci.
implications:
- on observe un "enclenchement" d'apptitudes
particulières dans chacun des contextes
- La présence d'affectes négatifs, s'accompagne d'une
allocation de ressources cognitives sur l'empotion
(nottament la gestion) en perturbant la performance,
les affectes positifs aident à une meilleure focalisation
sur la tache et donc à davantage de concentration
pour l'éxecuter
- les affectes négatifs ont également un impacte sur les
motivations en général
148
anxiété à l'égard des maths (%)
1. centration sur les contenus au détriment du temps
accordé aux attitudes des élèves
2. dimension cognitive primordiale
3. conception restrainte des mathématiques
4. attitudes négatives de certains enseignants
5. méthodes traditionnelles
6. logique mathématique
7. erreurs évidentes
149
réactions liées à l'apprentissage des maths (3)
1. cercle visieux
2. interpretation erronée des taches
3. manier les languages
4. croyances et préjugés
150
quelles ont les trois solution face à l'anxiété lié au cour de math?
1- écrire
journal de réfléxion (de l'élève) dans un cours de
maths: se fixer un but, préciser les forces et les
faiblesses, commenter ses démarches, évaluer sa
compréhension
2. lire
rare de faire lire aux élèves un chapitre d'un livre.
toutefois cela pourrait les préparer à la leçon., d'avoir
une meilleure attention au cour, de se familiariser
avec le language et d'avoir une attitude ouverte.
3. parler:
exprimer ses emotions, dire ce qu'on pense de cette
dicipline, parler de ses difficultés.
151
le stresse définition (4)
le stress est une réponse multidimensionnelle
1. psychologique [transpiration, tension musculaire, aug.
du rythme cardiaque et respiratoire]
2. cognitive [mauvaise evaluation de la situation est des
ressources, auto-dévalorisation, ruminations
exessives]
3. comportementale [hâte et agitation, tics nerveux,
tremblements]
4. Affective [burnout, angoisses, diminution de l'estime
de soi]
dans les situations dépassant la capacité d'adaptation de l'individu.
le stresse ne vient pas directement de la situation en particulier, mais par le biais de l'évaluation (perception) qu'en fait le sujet comparativement aux ressources pour y faire face
on distingue stresse transitoire et chronique
152
contrôler les stresse (au moins 8)
prévention de type I
- etre concient qu'il n'existe aucune situation de stresse
en soi
- etre concient qu'un certain stress est inévitable
- réduire les exigeances en se fixant des objectifs clairs et réalistes
- augmenter les ressources par une recherche d'aide auprès des collègues, par une anticipation et une planification des difficultés
- avoir une hygiène de vie saine
prévention de type II
- faire de la relaxation par différentes techniques
- se donner des autoencouragements
- arreter les ruminations par une prise de concience
- ralentir son comportement
153
burnout définition
troubles psychiques ayant des repercussions sur les plans physiques, comportementaux, cognitifs et affectifs . etroitement lié au stress chromique
154
la mesure du burnout (3)
1. epuisement emotionnel
sentiment que les ressources émotionnelles et
motivationnelles sont consumée et qu'on ne peut
donc continuer à s'investir dans son travail
2. depersonnalisation/ cynisme
retrait social ou meme cynisme envers autrui
3. diminution du sentiment d'accomplissement
personnel
155
quels sont les symptomes physiques du burnout?
généralement :
- fatigue persistantes
- sommeil perturbé
souvent:
- migraines
- douleurs musculaires
- problemes de digestion
- effection cutanées
- vulnérabilité aux virus
156
symptomes psychiques du burnout
généralement:
- manque de motivation pour toute activité
- faible confiance en soi
- retrait social et cynisme
souvent:
- irritabilité
- anxiété
- problemes de concentration et de mémoire
- sentiment d'indécision
157
quels sont les facteurscontextuels et personnels du burnout?
- profession avec contact social important
- conditions de travail
- manque de soutiens social ressenti
- age, trait de personnalité, estime de soi, etc
instabilités emotionnelles et névrosisme
chez l'ensei.
- facteurs personnels
- comportement négatif des élèves
- conditions de travail pénibles
- pression liées au temps
- difficulté de communication, ou conflits avec les parents, des collègues ou des suppérieurs
- faible clima moral dans l'école
158
quels sont les moyens de prévenir un burnout (5)
- chercher un soutiens social
- s'écouter
- organiser son travail
- apprendre à dire non
- apprendre à déléguer
- faire de vrai pauses
- hygiènne de vie
- valoriser d'autres activités extraprofessionnelles
159
quels sont les moyens de traiter un burnout (3)
arret de travail
changement
médicaments
pedagogie
flashcards
Decks in class (1)
# Cards
