Underachievement:
Was versteht man darunter? (!)
- SchülerInnen, die in ihren schulischen Leistungen (Noten u Schulleistungstests) weit hinter Niveau ihrer intellektuellen Grundfähigkeiten (Intelligenz) zurückbleiben
> zB wegen mangelnder Motivation, hoher Leistungsangst oder defizitären Lernstrategien - IdR bereichsübergreifend: Relativ zur Intelligenz liegen zumeist Einbußen im Lesen u Schreiben vor
> Ziehen Beeinträchtigungen in anderen Schulfächern nach sich (zB Textaufgaben in Mathe) - Längsschnittstudien: Kinder, die in Schule erwartungswidrig schlechte Leistungen erbringen, weisen erhöhtes Risiko auf, auch im Beruf weniger als d Fähigkeiten zuließen zu erreichen
- DSM V62.3, ICD Z55: Auffälligkeit, die Anlass zu Beobachtung u Beratung gibt
Underachievement:
Indizien für das Vorliegen von Underachievement
• SchülerIn zeigt besondere (intellektuelle) Leistungen in außerschulischen/-unterrichtlichen Bereichen
• SchülerIn hat sehr gute Leistungen in der Vergangenheit (Grundschule) erbracht, danach massiver Leistungseinbruch
> Nicht der „übliche“ Leistungsknick beim Übergang in weiterführende Schulen oder häufig in Pubertät vorübergehende Leistungsabfall
• SchülerIn fällt bei Einführung neuer Unterrichtsthemen besonders positiv auf (schnelle Auffassungsgabe), scheint aber im weiteren Unterrichtsverlauf „abzuschalten“
• SchülerIn passt nicht auf/ist abwesend, bringt aber dann u wann (insbesondere bei schwierigen Themen) auffallend gute Beiträge
• SchülerIn meldet sich nicht im Unterricht, weiß aber richtige Antwort, wenn man nachfragt
• Eltern, Nachbarn, andere Bezugspersonen beobachten trotz schlechter Schulleistungen besondere Fähigkeiten u Expertise
Underachievement:
Welche Attributionsmuster werden beobachtet? (!)
s. Klausurhinweise
Underachievement:
Wege um Underachiever zu erkennen. Diskrepanz zwischen Potential und Leistung.
Diskrepanz lässt sich auf drei Wegen bestimmen:
• In klinischer Praxis werden Werte von (sprachfreien) Intelligenz- u Schulleistungstests nach Normtabellen standardisiert
> Bildung d Differenz beider Standardwerte
> UA liegt vor, wenn Standardwert d Intelligenztests deutlich (dh ca 1.5 Standardabw) über Standardwert des Schulleistungstests liegt
• Psychol Forschungsarbeiten schätzen zu erwartende Schulleistung aus Werten von Intelligenztests mit regressionsstatistischen Verfahren
> UA liegt vor, wenn Schulleistung erwartungswidrig, also weit unterhalb der aufgrund d Intelligenz anzunehmenden Schulleistung liegt
• Bildungssoziologie: UA wird abhängig von Schulform definiert
> Underachiever = SchülerInnen, deren intellektuelles Leistungsniveau einer höheren als der besuchten Schulform entspricht
Kriterien zur Bestimmung von Underachievern (UA)
• Werte, die UA in standardisierten Schulleistungstests erreichen, liegen um mind 1.5 Standardabweichungen (bzw. 2 SDA bei Anwendung der ICD-Forschungskriterien) unterhalb der Leistung, d bzgl Intelligenz zu erwarten wäre
- Sind schul Leistungen dtl unterdurchschnittlich, Intelligenz aber durchschnittlich ausgeprägt, ist UA als umschriebene Entwstörung schul Fertigkeiten zu diagnostizieren
• Typische UAs sind überdurchschnittlich begabt, erreichen in Schulleistungstests aber höchstens durchschnittliche Leistungen
- Noten liegen im mittleren bis unteren Bereich
- UA werden von Lehrkräften selten erkannt, sondern wegen mäßiger schulischer Leistungen in intellektuellen Fähigkeiten unterschätzt
Underachievement:
Wann ist eine Intervention bei Underachievement besonders erfolgsversprechend?
Wenn es gelingt, kognitive und metakognitive Fähigkeiten auszubauen, förderliche Attributionsmuster zu erarbeiten und sowohl Eltern als auch Erzieher im Hinblick auf den Abbau abträglicher und Aufbau förderlicher Interaktionsmuster einzubeziehen.
3 Interventionen für die Rechenschwäche plus Beispiel.
- Intervention konzentriert sich auf individuelle Schwierigkeiten d Kindes
> Kein genormtes Programm verfügbar
> Jew Anpassung an spezielle curriculare Hürden, emotional-motivationale Hemmungen u ggf vorhandene kognitive Defizite
1) Ausbildung eines vertieften Verständnisses für Zahlenraum 1-20
2) Strategien im Zahlenraum bis 100
3) Textaufgaben
1) Ausbildung eines vertieften Verständnisses für Zahlenraum 1-20
- Rechenschwache Kinder verbleiben bis zur Klasse 8 (u teilw auch danach) zählende Rechner, zurückzuführen auf mangelndes Verständnis d Zahlbez im Zahlenraum bis 20
> Keine sinnvolleren Rechenstrategien ausgebildet - Es bedarf d Bewusstmachung u Nachdenkens über d Zahlrelationen
- Wichtig: Geeignete Veranschaulichungshilfen
> Arithmetische Inhalte müssen von Kindern selbst konstruiert werden
> Zahlen im menschl Denken sind in Form einer Zahlengerade repräsentiert
> Materialien vorzuziehen, d Eigenkonstruktionen erlauben u fördern, zB leerer Zahlenstrahl, an d Kinder Rechenoperationen durchführen, demonstrieren u korrigieren können
Auf Basis vorhandenen Wissens vereinfachende u wirkungsvolle (weil übertragbare) Strategien wie zB
• Verdoppeln/Fastverdoppeln: Kinder wissen häufig 6 + 6 = 12, verwenden dieses Wissen aber nicht bei 6 + 7
• Zehnerergänzung: Kinder wissen 7 + 3 = 10 oder 9 + 1 = 10, verwenden dieses Wissen aber nicht bei 7 + 4 = 7 + 3 + 1, 7 + 5 = 7 + 3 + 2, 9 + 6 = 9 + 1 + 5
• Zehnernähe: Kinder wissen 7 + 10 = 17, verwenden dieses Wissen aber nicht bei 7 + 9 = 7 + 10 – 1 oder 16 – 9 = 16 – 10 + 1. - Handlungen an konkretem Material dienen nur als Zwstufe, auf d halb-abstrakte Vorstellung d Zahlenraumes aufbaut
2) Strategien im Zahlenraum bis 100
- Rechenstrategien im Zahlenraum bis 20 sind etabliert
- In ähnlicher Form, u Darstellung am „leeren Zahlenstrahl“ unterstützt, entwickeln Kinder flexible Strategien für Addition u Subtraktion
• 41 – 38 als Ergänzung 38 + 3 = 41 (weil diese Zahlen nahe beieinander liegen);
• 82 – 46 als Zehner-Einer-Strategie 82 – 40 – 6;
• 54 – 19 als Sprungstrategie 54 – 20 + 1 (Zehnernähe)
> Einzelne Strategien setzen voraus, dass einfache Formen als Zwischenschritte, wie 82 - 40 oder 54 - 20, beherrscht werden - Wesentlich bei rechenschwachen Kindern: Verständnis für Zahlbez entwickeln, d auf geometrischer Vorstellung d Zahlenraumes beruht
- Leerer Zahlenstrahl als Veranschaulichungs- u Darstellungsmittel hat sich hervorragend in Dyskalkulietherapie bewährt
- Konkrete Materialien nur in Anfangsphase von Bedeutung, wichtig ist Übergang zur Vorstellung des Ergebnisses
> Verharren in Manipulation unterstützt zählendes Rechnen
3) Textaufgaben
- Verlangen Übersetzung von sprachl repräsentierten Situationen in mathematisches Kalkül
> Therapie fördert wechselweises Übersetzen von einer Repräsentationsform in andere (Sprache – Handlung – Bild – mathematische Symbole)
> Jede Form muss in jede andere transformiert werden können
> Aufbau eines breiten Begriffsnetzes - Auf Ebene der Transformation Sprache (Text) – Symbole:
> Aufgtypen bewährt, die von Kindern verlangen, richtige Operation/Folge von Operationen auszuwählen (ohne eigentliche Rechnung durchzuführen)
Worauf liegt der Fokus der Förderung einer Lese-Rechtschreibschwäche im Vorschulalter? //
Was wird als erstes bei der Lese-Rechtschreibschwäche gefördert?
- Fokus liegt auf Förderung der phonologischen Bewusstheit, um Lese- u Rechtschreibschwierigkeiten bereits vor d Einschulung entgegenzuwirken
- Konkrete Förderung durch Aufgliederung von Wörtern in kleinere Einheiten
> Es wird die Identifizierung von Lauten und das Zsschleifen dieser zu Silben u Wörtern geübt - Wichtig: Training phonologischer Bewusstheit ist nur in Kombi mit Buchstabentraining wirksam
- zB spielerische Übungen mit Reimwörtern, Austausch von Vokalen, klanglich ähnliche Wörter, Silbenklatschen
Welche Ziele verfolgt man nach Beherrschen erster Lesefähigkeiten?
- Lesegeschwindigkeit erhöhen
> Kann durch Übungen zum raschen Erkennen kurzer Wörter u Silbengliederung längerer Wörter erreicht werden - Neben Erlernen d schrittweisen Erlesens aufgrund des Wissens um Graphem-Phonem-Zuordnungen besteht ein wichtiger Teil der Leseförderung in Erhöhung des Anteils d Wörter, die rasch erkannt u gelesen werden können
> Förderung der Aneignung eines Sichtwortschatzes (jene Wörter, d ohne hörbares langsames „Erlesen“ innerhalb einer Sek gelesen werden können) - Ziel: Ausweitung d Sichtwortschatzes auf Großteil der häufig vorkommenden Wörter u so Steigerung d Lesegeschwindigkeit durch Automatisierung d Worterkennungsvorgangs
Definition von Diagnosekriterien (ICD-10) einer kombinierten Schulleistungsstörung (allgemeine Lernschwäche) stichpunktartig nennen.
- Minderleistungen in standardisierten Schulleistungstests um mind 2 Standardabweichungen ggü Altersnorm / Leistungserwartung aufgrund der Intelligenz
- IQ >/= 70
- Ausschluss (extremer) Unzulänglichkeiten in Erziehung bzw. Beschulung
- Behinderung der Schulausbildung u des Alltagsverhaltens durch Störung
- Ausschluss von Seh- / Hörstörungen bzw. neurologischen Erkrankungen
Was ist unter einem Mangel metakognitiver Handlungssteuerung bei Lernbehinderung gemeint? Erläutere diese.
- Sie planen ihre Lösungswege nur lückenhaft u oberflächlich
- Sie sind kaum dazu in der Lage, ihren eigenen Wissenserwerb zu beobachten, Lernfortschritte zu kontrollieren u Lernweg zu modifizieren
- Sie denken zu wenig darüber nach, um welche Art von Problem es sich im konkreten Fall handeln könnte und wie man eine Lösung dafür am besten erreichen würde
Diathese-Stress-Modell (anhand Lernbehinderung):
3 Elemente/Ebenen nennen (!) + erklären.
(1) Unzureichende individuelle Lernvoraussetzungen
(2) Ungünstige Sozialisationsfaktoren
(3) Folgen auf Ausführungs- u motivationaler Ebene
(1) Unzureichende individuelle Lernvoraussetzungen (Diathese-Stress-Modell)
- Lernen u Intelligenz gehen mit best Vorgängen im ZNS einher u sind vom Funktionieren neurophysiologischer Prozesse abhängig
> Vor allem parieto-frontale Hirnareale - Verhältnismäßig intelligente Menschen nutzen kleinere Areale für Lern- und Intelligenzleistungen (effizienter) u müssen sie weniger stark aktivieren
> Lernbehind u leichte Intelligenzminderungen führen zur quantitativen Überaktivierung weiter Teile der parieto-frontalen Hirnareale
> Lernen u Intelligenzleistungen sind aufwendiger, langsamer u energieraubender
(2) Ungünstige Sozialisationsfaktoren (Diathese-Stress-Modell)
- Studien: Individuelle Untersch in Intelligenz sind zu etwa 50 - 80 % erblich
> Stärke d Erblichkeit schwächt sich unter ungünstigen Umweltbed ab u Umfeld gewinnt für Intelligenzentwicklung zunehmend an Bedeutung
> V.a. in anregungsarmen Elternhäusern, in denen wichtige Sozialisationsfaktoren (zB Leistungsorientierung, Sprachverhalten, Denk- u Arbeitsstil, Stetigkeit, soziales Problemlösen) relativ wenig kultiviert werden
> Häufig in Familien aus sozialer Grundschicht mit ungünstigen sozioökonomischen Bedingungen (geringes Einkommen, niedriger Berufsstatus d Eltern, beengte Wohnverhältnisse)
(3) Folgen auf Ausführungs- u motivationaler Ebene (Diathese-Stress-Modell)
- Beeinträchtigte Gehirnentwicklung + unzureichende Förderung = Erhöhung d Risikos (besonders in ersten Lebensjahren)
> Zunächst punktuelle Entwicklungsverzögerungen; Äußerung in relativen Minderleistungen (zB Sprachkompetenz, Arbeitsgedächtnis) - Entstehung langfristiger Nachteile im Wissenserwerb u Aneignung geeigneter Lernstrategien
> Folge: Zunehmender Mangel an zielgerichteten Aktivitäten (zB Formulierung von Lernzielen) u Überschuss an ungeeigneten Aktivitäten (zB Raten)
> Zahlreiche Misserfolgs- u Versagenserlebnisse u so Minderung v Motivation u Anstrengungsbereitschaft
> Begabungsselbstbild entwickelt sich negativ u schul Kausalattribuierung ist misserfolgsorientiert
