1
Q
tempérament (4)
A
- Dispositions génétiques d’un individu qui conditionnent sa réponse aux stimuli extérieurs et sa capacité d’autorégulation (INNÉ À L’ENFANT)
- Certains patrons de tempérament sont observables dès les premiers jours de vie.
- Relativement stable dans le temps même si son expression peut être influencée par l’expérience et l’intéraction avec son environnement humain et physique.
- Base à partir de laquelle se construit la personnalité.
2
Q
Caractéristiques tempérament (9)
A
- Niveau d’activité
- Régularité des fonctions physiologiques
- Réactions face à la nouveauté, adaptabilité
- Seuil d’activation sensoriell
- Qualité de l’humeur
- Intensité des réactions
- Distractibilité
- Persévérance
- Capacité d’attention soutenue.
3
Q
Capacité de régulation
A
Capacité à prendre conscience de son propre niveau d’éveil et des exigences d’une situation ou d’une tâche afin de déployer des moyens permettant d’atteindre, de maintenir ou de modifier son niveau d’éveil pour répondre adéquatement à ces exigences.
- Un enfant avec des bonne capacité de régulation va être capable d’inhiber son désir de jouer/bouger pour se concentrer sur des stimulus pertinent (consigne, personne qui parle) = IMPACT SUR INTERACTIONS SOCIALES
4
Q
Attachement est un système biologique permettant :
A
1) La protection physique
2) Le développement psychologique
5
Q
Attachement sécure : Permet un équilibre entre … et ….
A
Permet un équilibre entre la dépendance et l’exploration
6
Q
Dans la mesure où l’enfant a, au moins, une figure d’attachement stable, ….
A
Dans la mesure où l’enfant a, au moins, une figure d’attachement stable, peut s’attacher à d’autres figures : Avec un attachement stable, l’enfant sera capable de reproduire ses patrons avec d’autres adultes
7
Q
VRAI/FAUX : l’attachement avec la mère est transférable au père
A
Faux : Sécurité d’attachement envers un donneur de soins non transférable : Bonne relation d’attachement avec la mère n’égale pas bon attachement avec le père
8
Q
VRAI/FAUX : La qualité de l’attachement est irréversible
A
L’attachement demeure stable si les soins demeurent stables. S’il y a des changements dans la qualité des soins, possibles modifications du patron d’attachement : DONC POSSIBILITÉ D’AMÉLIORER LA RELATION PARENT-ENFANT!
9
Q
VRAI/FAUX : La qualité de l’attachement dépend seulement du parent
A
Faux : Caractéristiques propres à l’enfant peuvent aussi avoir un impact sur la qualité de l’attachement : Pas seulement dû au parent!! Travail des deux côtés nécessaires, travail d’équipe
10
Q
4 patrons d’attachement
A
- sécurisant
- insecurisant-évitant
- insécurisant - ambivalant
- insécurisant - désorganisé
11
Q
attachement sécurisant (phrase, stratégie d’attachement, caractéristiques parentales, impacts fonctionnels)
A
«je sais que je peux compter sur toi, si j’ai besoin tu seras là»
Stratégie d’attachement :
Équilibre entre la recherche de proximité avec la figure d’attachement et l’exploration de l’environnement
Caractéristiques parentales :
Sensible aux besoins et signaux affectifs de l’enfant, répond de manière adéquate
Impacts fonctionnels possibles :
Jeux et apprentissages
o Désir d’exploration tout en demeurant lié à la figure d’attachement (explore mais se retourne pour montrer à la figure ce qu’il peut faire)
o Associé à davantage de motivation académique et de compétences métacognitives
Autonomie et régulation émotionnelle
o Donne les bons signaux au sujet de ses besoins (pas d’exagération ou d’inhibition, démontre le niveau d’aide besoin)
o Réceptif à l’accompagnement parental
12
Q
insécurisant - évitant (phrase, stratégie d’attachement, caractéristiques parentales, impacts fonctionnels)
A
«je suis capable de me débrouiller seul»
Stratégie d’attachement :
Peu de recherche de proximité avec la figure d’attachement et privilégie l’exploration
Caractéristiques parentales :
Distant et rejetant, parfois intrusif
Impacts fonctionnels possibles :
Jeu et apprentissages
L’exploration permet de combler le besoin d’expérimenter, mais aussi d’éviter d’être en relation
Autonomie et régulation émotionnelle
o Ne donne pas les bons signaux
o Cherche à faire sans l’aide de l’adulte même s’il en a besoin
o En apparence plus autonome
o Peut se montrer plus «amical » avec une personne autre que ses parents
13
Q
insécurisant ambivalent (phrase, stratégie d’attachement, caractéristiques parentales, impacts fonctionnels)
A
«veux-tu t’occuper de moi?»
Stratégie d’attachement :
Recherche importante de proximité avec la figure d’attachement au détriment de l’exploration (plutôt dans la dépendance)
Caractéristiques parentales :
Inconsistant (parfois sensible, parfois rejetant ou intrusif)
Impacts fonctionnels possibles :
Jeu et apprentissages
o Exploration limitée, le jeu peut avoir du mal à s’organiser
o Développement cognitif peut être privilégié au détriment de l’exploration
Autonomie et régulation émotionnelle
Demande plus que nécessaire l’accompagnement du parent, plus dépendant
Grosse réaction émotionnelle pour attirer l’attention du parent
14
Q
insécurisant désorganisé (phrase, stratégie d’attachement, caractéristiques parentales, impacts fonctionnels)
A
«j’ai besoin de toi, mais tu me fais peur»
Stratégie d’attachement :
Incohérence ou désorganisation du comportement en situation de détresse se manifestant par :
• Des comportements contradictoires (approche/évitement)
• Signes de désorientation et d’appréhension à l’égard du parent
• Source de protection = source de peur
Caractéristiques parentales :
Comportements hostiles ou d’impuissance, désintéressement
Impacts fonctionnels possibles :
Renversement des rôles : Contrôle nourricier, contrôle punitif de la part des parents : enfant qui prend le rôle de parents, être autoritaire avec le parent et d’autre fois très colleux et insécure ; échange de rôle avec le parent, enfant reproduit l’ambivalance que présente son parent
Associé à un risque accru de:
o Difficultés d’adaptation sociale et de régulation émotionnelle (problèmes de comportement)
o Difficultés d’apprentissage (échecs scolaires, déficits cognitifs, faibles compétences métacognitives)
15
Q
Facteurs qui font influencer le développement du lien d’attachement : Aspects d’intervention (4)
A
Sensibilité : 3R : - Remarque - Reconnait - Répond de façon approprié Proximité : réconforté, valider émotions - Physique - Psychologique Engagement : - Sécurité - Discipline positive - Connaissance du développement de l’enfant Réciprocité : - Reconnaissance de l’unicité de l’enfant - Importance du plaisir partagé
16
Q
VRAI / FAUX : les patrons d’attachement sont des diagnostics
A
FAUX
17
Q
Attachement et ergo ;
A
• Contribue au développement ou à l’amélioration de la qualité de la relation parents-enfant en aidant les parents,
o À mieux connaître / reconnaître les besoins de leur enfant et à y répondre d’une manière plus ajustée / sensible
o À être attentif à la mise en place de conditions favorisant une participation optimale de l’enfant aux différentes occupations au quotidien
o À identifier des activités permettant le plaisir partagé
18
Q
À RETENIR PREMIER COURS PÉDOPSYCHIATRIE (6)
A
- L’enfant nait avec un bagage « génétique » (tempérament, potentiel d’apprentissage= INNÉ)
- Le tempérament ne change pas, mais l’intensité de son expression peut être modifiée.
- Les capacités de régulation se développent avec l’expérience.
- Le patron d’attachement avec un donneur de soin peut être modifié, si ce dernier modifie la qualité des soins qu’il donne à l’enfant.
- L’enfant est dépendant de ses adultes de référence qui assurent la qualité des expériences vécues pour se développer par le biais de l’apprentissage.
- Les processus d’apprentissage sont des phénomènes complexes dans lesquels différents facteurs entrent en jeu (personnels, environnementaux, temporels)
19
Q
Schème de participation sociale
A
Modèle d’intervention qui donne une forme théorique qui permet de mettre en lumière la spécificité de l’ergo, met l’emphase sur les conséquences sur la participation sociale
20
Q
Participation sociale ?
A
Patrons organisés de comportements habituels et attendus d’un individu selon sa position dans un système social
- Dans la famille
- À la garderie/école
- Dans la communauté
- Avec les pairs, …
21
Q
A qui s’addresse le schème de participation sociale
A
Enfants :
- Fonctionnement cognitif dans la norme ou légèrement sous la moyenne
- Variété de problématiques physiques ou psychologiques
- Environnement scolaire, CLSC, autres milieux…
22
Q
Déficits au niveau émotionnel et social = Risque augmenté de problèmes au niveau de :
A
- Rendement et engagement occupationnel
- Relations familiales
- Académiques
- Enfance : peut avoir des répercutions qui font perduré jusqu’à mm l’adolescence
23
Q
Dysfonctionnement de la participation sociale
Peut être attribuable …
A
- Au contexte social (E)
- Aux demandes liées à l’activité ou occupation (O) (niveau de défi)
- Aux déficits affectant la qualité de la participation (P)
24
Q
Importance des interactions précoces (parents-enfant) (2)
A
- Responsable de donner des opportunité à l’enfant, détermine les activités
- Représente la première relation sociale donc les fondements du développement social…
25
Développement des habitudes et routines permet...
du quotidien, teinté par les interactions sociales, apprentissage par imitations, on veut un environnement prévisible et sécurisant pour permettre un meilleur apprentissage, aide à l’organisation et la régulation des enfants, permet de développer les apprentissages et le développement de la relation avec le parent, parents qui donne un feedback positif pour soutenir l’enfant, quotidien doit aussi être plaisant
26
Participation avec les pairs demande
ajuster ses réactions, ajuster son mode de communication, moduler ses interactions, autant au scolaire vers l’adolescence, estime de soi et sécurité émotionnelle
27
Schème participation sociale, topdown? bottom up?
Principalement top-down : L’enfant est exposé à des situations lui permettant d’apprendre à participer efficacement dans les situations sociales
En partie bottom-up : Lorsque nécessaire, développement des habiletés nécessaires à la participation sociale
28
Continuums fonction-dysfonction du schème de PS : 4 sections
1. Régulation des émotions
2. Habitudes et routines de vie
3. Soutien de l’environnement
a. Soutien de l’environnement à la maison
b. Soutien de l’environnement à l’école/ garderie
c. Soutien de l’environnement dans l’interaction avec les pairs
4. Interaction avec les pairs
29
Régulation des émotions
Habiletés à se mettre en action en changeant ses comportements pour modifier son état émotionnel dans le but de maintenir ou atteindre des objectifs interpersonnel, demande un contrôle VOLONTAIRE
Favorise :
- Contrôle attentionnel
- Résolution de problème
Autant de trop grosse émotions positives que négatives peuvent nuire aux interactions sociales
30
Régulation des émotions
| indicateurs de fonction (4)
- Peut identifier ses états émotionnels et ceux d’autrui
- Est conscient des signaux émotionnels qu’il émet
- Peut reconnaitre les signaux émotionnels chez les autres
- Peut contrôler l’expression de ses émotions pour atteindre des buts d’ordre social
31
Régulation des émotions
| indicateurs de dysfonction
Selon l’âge et le développement, ne parvient pas à modifier son état émotif pour rencontrer des objectifs interpersonnels
32
Habitudes et routine de vies indicateurs de fonction (5)
- Participe aux routines familiales tel qu’attendu pour l’âge ou le niveau de fonctionnement
- L’adulte significatif donne des directives et offre de l’aide au besoin
- Répond positivement aux directives de l’adulte dans le cadre des routines familiales
- A acquis les habiletés sociales de base dans le cadre des routines familiales
- Les parents rapportent participer régulièrement à des activités appréciées de l’ensemble des membres de la famille
33
Habitudes et routine de vies indicateurs de dysfonction
La routine familiale est absente ou non adaptée et ne permet pas de compléter les activités de la vie quotidienne tout en maintenant des relations harmonieuses entre les membres
34
Soutien de l'environnement ; à la maison indicateurs de fonction (3)
- La maison offre un environnement physiquement sécuritaire avec présence du matériel nécessaire pour permettre la participation à des activités correspondant à l’âge = OPPORTUNITÉS
- Répond de façon appropriée aux soins / attentions / interventions éducatives des parents
- Reprend les comportements appropriés démontrés par les parents
35
Soutien de l'environnement ; à la maison indicateurs de dysfonction
La maison n’offre pas un milieu sécuritaire, soutenant ou suffisamment stimulant à l’enfant pour lui permettre d’expérimenter et apprendre.
36
Soutien de l'environnement ; à l'école / la garderie indicateurs de fonction (3)
- Environnement physiquement sécuritaire et propice aux apprentissages
- Interactions positives entre les pairs favorisées par les enseignants/éducatrices et autres membres du personnel
- Modalités d’enseignement et modes d’interactions rencontrant les besoins de l’enfant
37
Soutien de l'environnement ; à l'école / la garderie indicateurs de dysfonction
Environnement non sécuritaire et n’étant pas en mesure d’offrir le soutien humain et non humain nécessaire aux apprentissages de nature académique
38
Soutien de l'environnement ; interaction avec les pairs indicateurs de fonction (3)
- A l’occasion de participer à des activités variées avec des pairs
- A le temps et l’espace de développer des relations d’amitié privilégiées (meilleurs amis)
- A accès au soutien d’un adulte pour apprendre à négocier et à résoudre des conflits avec les autres enfants
39
Soutien de l'environnement ; interaction avec les pairs indicateurs de dysfonction
L’enfant n’a pas régulièrement accès à un environnement lui permettant d’interagir positivement avec d’autres enfants
40
interaction avec les pairs indicateurs de fonction (8)
Approche positivement les pairs pour initier l’interaction
- Répond positivement aux approches des pairs
- Démontre son intérêt à socialiser en adoptant une posture, un niveau d’attention et un état émotionnel appropriés
- Répond aux indices verbaux et non verbaux des pairs
- Peut modifier son approche en tenant compte des réactions des autres
- Accepte de suivre des règles implicites et explicites dans le cadre d’activités de groupe
- Respecte le tour de rôle lors d’activités de groupe
- Démontre une capacité à faire des compromis, à coopérer et à négocier appropriée pour l’âge
* On vise l’acceptabilité sociale!
41
interaction avec les pairs indicateurs de dysfonction
L’enfant n’est pas accepté par le groupe d’enfants de son âge ou de son niveau de développement
42
influence du tempérament et particularités développementale de l'enfant (8)
- Capacité à être attentif (orientation de l’attention)
- Contrôle approprié de l’activité selon l’âge et la situation du niveau d’activité et de l’impulsivité, avec le support de l’adulte
- Orientation vers les informations sensorielles pertinentes
- Capacité d’ignorer les « distracteurs »
- Ajustement aux routines à la maison, à l’école/garderie et dans la communauté
- Orientation appropriée de l’attention vers l’activité ou la conversation
- Capacité d’interrompre une activité appréciée pour répondre aux demandes de l’environnement
- Persévérance à la tâche selon le niveau d’âge
43
Postulats de changement : 3 catégories schème participation sociale
Six postulats de changement reliés à la construction d’une relation positive entre l’enfant et son parent
Quatre postulats reliés à la régulation des émotions
Cinq postulats de changement relié à l’interaction avec les pairs
44
Postulats de changement : but
Afin d’améliorer la participation sociale des enfants, les parents vont devoir modifier l’environnement et les routines afin de soutenir le développement des bonnes habiletés afin d’interagir de manière optimale.
45
Six postulats de changement reliés à la construction d’une relation positive entre l’enfant et son parent
1. Compréhension du tempérament : Lorsque le parent et le thérapeute comprennent le tempérament sous-jacent de l’enfant cela permet d’apprécier ce qui est inné chez l’enfant et de mieux comprendre la capacité de l’enfant à se réguler.
2. Si l’enfant est réconforté et aidé lorsqu’il vit du stress, il acquiert un sentiment de sécurité et il se développement en santé.
3. Si le thérapeute offre un environnement structuré et favorable au jeu mutuel cela promouvoit l’engagement positif entre le parent et son enfant.
4. Si le thérapeute démontre au parent une façon de faciliter le fonctionnement et l’engagement positif de l’enfant et offre une activité avec laquelle cela peut être pratiqué le parent sera plus enclin à développer les habiletés qui lui permettront de reproduire les mêmes comportements avec l’enfant dans le futur.
5. Si le thérapeute aide le parent à identifier ce qui engendre une interaction positive parent-enfant et qu’il assiste le parent à recréer cet environnement positif; le parent sera plus susceptible de recréer des interactions positives similaires à l’extérieur de la thérapie
6. Si le thérapeute assite le parent à identifier et à intégrer des activités positives et agréables aux quotidiens avec son enfant, le parents et son enfant développement des rituels permettant d’améliorer leur relation.
46
Quatre postulats reliés à la régulation des émotions
1. Si le thérapeute apprend à l’enfant à identifier son niveau émotionnel et à reconnaître les signaux d’une régulation émotionnelle insuffisante pour encourager la participation sociale; l’enfant commencera à identifier ces propres signaux avec le temps.
2. Si le thérapeute assiste l’enfant à reconnaître les signaux émotionnels des autres enfants en lisant les signes non-verbaux; l’enfant commencera à reconnaître les signaux émotionnels des autres éventuellement.
3. Si le thérapeute aide l’enfant à développer et utiliser des stratégies pour gérer ses émotions et ses comportements durant des moments difficiles dans ses occupations sociales quotidiennes l’enfant sera davantage engagé dans ses occupations sociales.
4. Si le thérapeute enseigne à l’enfant à utiliser des techniques de modulation des émotions cela réduira son anxiété lors de situation sociale et lui donnera l’opportunité de pratiquer ces techniques dans ses occupations quotidiennes. L’enfant apprendra à appliquer ces stratégies de façon indépendantes avec le temps.
47
Cinq postulats de changement relié à l’interaction avec les pairs
1. Dans un environnement ouvert et sécuritaire, si l’enfant à l’opportunité de participer à une activité de groupe agréable et enrichissante, il tentera de coopérer avec ses pairs dans cette activité.
2. Si le thérapeute enseigne à l’enfant comment afficher son comportement dans une perspective sociale, l’enfant réussira probablement à faire participer ses pairs dans une interaction sociale.
3. Si l’enfant apprend les habiletés sociales de bases pour jouer avec les autres enfants, l’enfant interagira de façon positive avec ses pairs et cela augmentera ses intérêts et ses habiletés dans l’activité.
4. Si l’enfant apprend à aider ses pairs et à accepter de l’aide, l’enfant sera plus susceptible de rechercher et acceptera davantage de s’investir dans des activités mutuelles avec les autres.
5. Si le thérapeute assiste l’enfant à travailler avec les autres enfants à identifier des règles de jeu pour le groupe, l’enfant sera plus susceptible d’accepter les règles et les limites.
48
Ergo en pédopsychiatrie : Ou?
Partout où il y a des enfants = toujours important d’en tenir compte! Enfants avec problèmes de santé mentale ou de comportement (En santé mentale beaucoup des problématique dites comportementales)
• Hôpital psychiatrique (très rare)
• Hôpital général ou pour enfants (équipe pédopsychiatrique, clinique de développement, clinique TSA)
• CLSC
• Centre de réadaptation physique (CRDP) ou intellectuel (CRDI)
• École
• Clinique privée
• Centre Jeunesse
Type de pratique varie selon le milieu qui détermine le mandat de l’ergothérapeute
49
Ergo en pédopsychiatrie : Quand ?
En ergothérapie santé mentale, souvent pas la première place de consultation VS physio/ergo en santé physique
Principales préoccupations parentale (préscolaire)
o Développement du langage
o Difficultés comportementales
50
Ergo en pédopsychiatrie : Quoi ?
Types de demandes souvent adressées à l’ergothérapeute (un peu de tout, majorité des problématique pas seulement de la santé mentale)
• Traitement de l’information sensorielle
• Développement moteur (surtout motricité fine)
• Alimentation (sélectivité, déglutition)
• Fonctionnement à la maison, à la garderie, à l’école (habituellement lorsqu’il y a présence de difficultés comportementales et qu’un problème de développement est soupçonné)
51
Ergo en pédopsychiatrie : Rôle ergo
Favoriser participation / fonctionnement optimale dans les différentes occupations en contribuant, notamment :
•Au développement de bonnes habitudes de vie
•À une meilleure connaissance / reconnaissance
o Des forces et besoins
o Des intérêts
o Des symptômes et des stratégies en permettant une meilleure gestion
•À l’amélioration d’habiletés spécifiques
*Plus l’enfant grandit vers l’adolescence, plus la responsabilisation augmente et celle du parent diminue!
52
Ergo en pédopsychiatrie : Problème de santé mental et psychopathologie
Selon le DSM-5
• Problématiques anxieuses
• Problématiques affectives
• Problématiques neurodéveloppementales
• Problèmes de la relation parents-enfant
• Problématiques liées à des traumatismes ou à des facteurs de stress
53
Psychopathologie développementale : De plus en plus de recherches tendent à démontrer que souvent, « derrière la psychopathologie infantile, se cache ....»
De plus en plus de recherches tendent à démontrer que souvent, « derrière la psychopathologie infantile, se cache un trouble de développement » (langage, motricité, apprentissage, etc.).
54
71% des enfants ayant des problèmes psychiatriques présentent aussi un ...
71% des enfants ayant des problèmes psychiatriques présentent aussi un déficit langagier (Enfant qui narrive pas a bien comprendre les consigne ou exprimer ses besoins = frustration = comportements négatifs…)
55
Habilités motrices insuffisantes ont un impact sur ...
Habilités motrices insuffisantes ont un impact sur le fonctionnement psychosocial et émotionnel
56
Évaluation ergo en pédopsychiatrie : quoi ? (6)
- Capacités perceptivo-motrices et cognitives (langagières, exécutives)
- Potentiel intellectuel
- Participation maison / école
- Performance
- Comportement
- Relation (adultes, pairs)
- Attitudes, stratégies des adultes de référence
- Réponse à l’accompagnement
- Organisation de l’environnement
- Écouter les importances des parents ET DE L’ENFANT
- Voir la disposition au changement de la famille
- Comprendre la dynamique / structure familiale
57
Recommandé de procéder à une évaluation dite ...
Recommandé de procéder à une évaluation écologique (ce qui n’est pas toujours possible!)
58
Évaluation ergo en pédopsychiatrie : comment ? (3)
- Évaluations formelles (outils permettant de discriminer présence d’un trouble, évaluations psycho, orthophonie, etc.)
- Observations dans différents contextes (structurés, non structurés, familiers, non familiers, lors des transitions, avec et sans les parents si jugés pertinent)
- Cueillette d’informations concernant la participation dans les occupation (entrevues, formulaires)
59
Cibles de l’intervention peuvent autant cibler … (2)
1. Capacités du jeune permettant qu'il participe aux activités quotidiennes de son contexte social
2. Ajustements au niveau de la tâche ou du contexte de sorte à favoriser une participation optimale
60
Construction d’une relation parents-enfant : action du thérapeute envers les parents (4)
► Environnement de jeu structuré et soutenant
► Démonstration de moyens permettant un engagement positif de l’enfant et une amélioration de son fonctionnement (avec modèle 4 quadrants par exemple)
► Aide à l’identification des facteurs permettant un engagement positif
► Aide à l’identification et mise en place d’activités positives dans l’horaire (Plaisir avec le parent est à la base de la construction de la relation positive)
61
Construction d’une relation parents-enfant : impact sur la relation parent-enfant (4)
► Engagement dans une relation positive
► Reconnaissance de la capacité de l’enfant à exprimer ces comportements positifs et motivation augmentée à agir dans ce sens
► Engagement du parent dans la mise en place d’un environnement positif en dehors de la thérapie
► Développement de rituels favorisant un renforcement de la relation
62
compréhension par les parent du tempérament de l'enfant : pour accompagner les parents (3)
► Compréhension des réactions négatives chez un enfant avec tempérament difficile
► Établissement de routines
► Recherche de stratégies pour aider l’enfant
63
compréhension par les parent du tempérament de l'enfant : impact sur la relation parent-enfant (3)
► Interaction plus positive
► Organisation du comportement, collaboration augmentée
► Augmentation de la disponibilité de l’enfant à apprendre et participer aux routines familiales
64
Régulation des émotions : action thérapeute (3)
► Aide à l’identification et reconnaissance des signaux traduisant une difficulté de régulation sur lui-même
► Aide à l’identification et reconnaissance des émotions sur autrui (indices non- verbaux)
► Enseignement et pratique de techniques pour moduler les émotions
*utilisation d’outil visuel par exemple le volcand es émotions ou le thermomètre des émotions
65
Régulation des émotions : impact sur l'enfant (3)
► Reconnaissance des signaux traduisant une difficulté de régulation
► Reconnaissance des émotions (indices non- verbaux) sur autrui (aide à la participation sociale)
► Utilisation autonome de ces techniques
66
Développement des habiletés reliées à l’interaction avec les pairs : action thérapeute (5)
► Occasions de participation à des activités de groupe plaisantes et gratifiantes
► Enseignement de comportements indicateurs d’un intérêt social
► Enseignement d’habiletés sociales de base pour jouer avec d’autres enfants
► Apprentissage à donner et recevoir de l’aide
► Aide à la familiarisation aux règles et limites dans le cadre d’activités de groupe
67
Développement des habiletés reliées à l’interaction avec les pairs : impact enfant (5)
► Facilitation de la coopération
► Compétence accrue dans l’initiation de contacts avec les pairs
► Augmentation des occasions d’interactions positives, des intérêts et des compétences de jeu
► Utilisation de ces compétences permettant la création de relations réciproques d’amitié
► Capacité augmentée à respecter et faire respecter les règles et limites
68
Travail avec les parents : Pourquoi hésite-t-on à travailler avec les parents? (6)
• Augmentation du temps de discussion et diminution du temps « consacré au travail avec l’enfant » = JAMAIS DU TEMPS PERDU, famille est une équipe!
• Difficulté à rester centré sur les besoins de l’enfant (ex.: parent qui nous parle de ses problèmes personnels)
• Désir de donner à l’enfant un espace sans son parent, dans le but de le
« protéger » d’interventions que l’on considère comme néfastes, à la limite de l’acceptable
• Sentiment que le parent n’a pas la capacité ou l’intérêt de s’engager dans ce processus de changement
• Craintes de ne pas être en mesure de répondre aux nombreuses questions et demandes du parent
• Risque que l’intervention ne se déroule pas aussi bien que prévu, etc.
69
Travail avec les parents : Pourquoi travailler avec les parents? (4)
• Personnes les plus importantes dans la vie de l’enfant
o Lien d’attachement
o Temps partagé
• Regard porté sur leur enfant a un impact important sur la suite des choses
o Compréhension des capacités et besoins - ajustement des demandes faites à l’enfant au quotidien
o Attentes en regard des valeurs familiales, etc.
• Développement d’un sentiment de confiance en leur capacité d’accompagner leur enfant
o Participation active au processus de changement
o Capacité d’analyse et de résolution de problèmes, dans un contexte ou les besoins particuliers de l’enfant persistent souvent au-delà de l’épisode de service offert
**Parce que l’impact du thérapeute est limité si non soutenu par la collaboration et la compréhension des parents
70
On doit se donner le droit de...
1. Se donner le droit de ne pas réussir à tout coup
• Le parent gagne à nous voir chercher (modeling)
• Il gagne surtout à participer activement à la recherche de solutions (perception d’efficacité personnelle)
2. Se donner le droit de ne pas avoir réponse à toutes les questions
• Rester rigoureux en s’assurant d’avoir les connaissances nécessaires au travail effectué
• Différer la réponse en mentionnant qu’on doit se renseigner
• Orienter vers les ressources en mesure de fournir les réponses, explications ou services
71
• Tous les enfants utilisent spontanément ... à partir de la fin de leur première année de vie.
• La fréquence des ... atteint un sommet entre l’âge de ... et ...
DONC plus l’enfant est ..., plus grand est le risque d’exposition à des ...
• Tous les enfants utilisent spontanément l’agression physique à partir de la fin de leur première année de vie.
• La fréquence des comportements agressifs atteint un sommet entre l’âge de 24 mois et 48 mois.
DONC plus l’enfant est jeune, plus grand est le risque d’exposition à des comportements agressifs.
72
VRAI/FAUX : comme les manifestations agressives sont considérées comme faisant partie du développement du jeune enfant, il n'est pas nécessaire d'intervenir après
FAUX : Bien que les manifestations agressives puissent être considérées comme faisant partie du développement normal à l’âge préscolaire, elles ne doivent, pour autant, pas être tolérées.
INTERVENTION : L’identification de la fonction de ces comportements et l’enseignement de modalités alternatives d’expression peuvent être nécessaires, surtout avec une population clinique.
73
Intervenir pendant ou pas?
Y a-t-il une raison d’avoir peur ? Est-ce que la sécurité de l’une des personnes en présence est à risque d’être compromise?
- Si la réponse à ces deux questions est non:
Il est préférable de « gérer » soi-même la situation Identification de la fonction et exploration des moyens
- Si la réponse à l’une de ces deux questions est oui:
Prévoir un plan d’action incluant, idéalement, d’autres intervenants
74
Gestion comportementale en la présence des parents : (3)
- Le parent a l’habitude de ces comportements
- C’est souvent en bonne partie pour cette raison qu’il vient nous voir avec son enfant
- C’est une bonne occasion d’explorer les stratégies d’intervention
75
Gestion comportementale en la présence des parents : quoi vérifier pendant une crise ? (3)
- Si ce comportement est habituel
- S’il arrive habituellement à gérer la situation et, si oui, l’inviter à le faire (avec notre aide)
OU
- S’il accepte qu’on intervienne (expliquer l’intervention effectuée)
76
Comportement problématique passif (6)
```
PASSIFS
► Passivité
► Désobéissance
► Retrait
► Évitement
► Inattention
► Ignorance
```
77
Comportement problématique actif (4)
```
ACTIFS
► Refus ouvertement exprimé
► Opposition
► Agression (objets, individus)
► Auto-agression
```
78
Fonctions comportement
- Pour obtenir ou combler un besoin
| - Pour éviter ou échapper à ...
79
Type de comportements problématiques
Actifs ou passifs
80
Comportement problématique : Pour obtenir ou combler un besoin (5)
```
► Tangible ou événement
► Besoin physique
► Plaisir (ex.: sensoriel, émotif)
► Besoin psychologique (attention, approbation...)
► Justice / revanche
```
81
Comportement problématique : Pour éviter ou échapper à ...(7)
```
► Inconfort / douleur
► Tangible, événement, demande
► Anxiété
► Menace (physique ou psychologique)
► Difficulté / effort
► Attention (timidité)
► Incohérence
```
82
Facteurs pouvant influencer/ comportements problématiques
```
Facteurs internes :
► Besoin de contrôler
► Fatigue / faim
► Maladie
► Difficultés de communication
► Douleur
► Pauvres capacités de régulation
► Difficultés de traitement de l’information sensorielle
```
```
Facteurs externes :
► Exigences de la tâche qui dépassent les capacités
► Changement d’horaire
► Nouvelle personne
► Endroit inconnu
```
83
Première rencontre : (6)
Perspective top-down (exposition de l’enfant exigences sociales de base)
• Exigences comportementales ajustées à l’âge de l’enfant (répondre quand quelqu’un lui dit bonjour, ne pas courir dans le corridor, se conformer aux consignes simples de l’adulte, etc.)
• Participation minimale aux activités proposées, si nécessaire, avec le soutien de l’adulte
• Maintenir les exigences de départ tout en aidant l’enfant à les rencontrer
• Ajuster les demandes subséquentes de sorte à permettre que l’enfant obtienne un succès de ses actions et qu’il en soit fier
• Trouver une façon de terminer la première rencontre sur une note positive (résolution d’un problème par l’enfant, place la dernière pièce d’un casse- tête, etc.) .
84
Résultat recherché de la première rencontre :
* Le parent sort de la rencontre avec l’espoir d’un changement (on a démontrer au parent qu’il peut exiger plus au plan comportemental )
* L’enfant repart avec le sourire et arrive à la prochaine rencontre en ayant une meilleure idée de ce qui est attendu de lui (avec le désir de s’y conformer)
85
Gestion comportementale et schème PS :
- thérapeute (4)
- parent (3)
- enfant (5)
- thérapeute (4)
Identification des forces et des besoins ; Discipline positive ; Exploration des stratégies ; Aide au développement d'habiletés spécifiques
- parent (3)
Meilleur connaissances des forces et besoins de son enfant ; Modification des perceptions et des attentes ; Ajustement de la médiation offertes
- enfant (5)
Capacités et besoins reconnus ; Organisation du comportement ; Sentiment de compétence ; engagement collaboration ; Baisse des comportements problématiques
86
Capacités de régulation se développent .... et dans le contexte des différentes ....
Capacités de régulation se développent au fil du temps et dans le contexte des différentes interaction avec l’environnement (lien avec l’environnement)
87
Adulte est là pour ... des capacités..., là pour aider à modifier ou maintenir un niveau d’éveil adéquat, et de plus en plus, l’enfant va ...
DONC PASSE DE X À Y
Adulte est là pour compenser des capacités insuffisante, là pour aider à modifier ou maintenir un niveau d’éveil adéquat, et de plus en plus, l’enfant va être capable de se réguler de + en +
DONC PASSE DE CORÉGULATION À AUTORÉGULATION
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