PSY 1095 > cours 9 > Flashcards

cours 9 Flashcards

(94 cards)

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1
Q

le concept de soi

A

représentation mentale des caractéristiques, habiletés, attitudes et valeurs qui définissent qui nous sommes
-> description de nous même qu’on a

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2
Q

developpement concept de soi

A

se developpe au préscolaire
grâce à la théorie de l’esprit et du langage
l’enfant reconnait sa vie intérieure et la nommer

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3
Q

influence du concept de soi

A

influence le developpement émotionnel et social
relie leur concept de soi à leurs succès, échec et émotions

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4
Q

évolution du concept de soi au préscolaire

A

début = descriptions concrètes et centrées sur ce qui est visible (nom,age, apparences, …)
après = inclusion d’émotions et attitudes dans leur discours
vers 4 ans = compréhension du lien entre trait et comportement chez les autres (il fait X donc il est gentil (Y)), sans description spontanée d’eux mêmes à l’aide de traits stables (5/6ans) - dépend du vécu récent
vers 5 ans = conscience stable de leur personnalité (souvent influencée par les dires du parent)

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5
Q

estime de soi

A

jugement qu’on porte sur sa propre valeur et les émotions qui accompagnent ces jugements
aspect essentiel du concept de soi, qui influence les émotions et la motivation

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6
Q

estime de soi au préscolaire

A

vers 4 ans = enfant commence à faire des autoévaluations spécifiques
mais estime demeure fragmentée (par compétence/domaine) et varie selon la situation
ils ont du mal intégrer le jugement des autres à leur propre évaluation, et ne font pas un tout global de leurs compétences

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7
Q

idéalisation dans l’estime de soi

A

difficulté à distinguer le soi réel (compétence réelle) du soi idéal (compétence désirée)
surestiment leur compétences et minimisent la difficulté des tâches
cela nourrit la motivation et la perseverance

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8
Q

concept de soi et interactions parent-enfant

A
  • besoin de relation p-e chaleureuse et sécurisante pour concept de soi positif et cohérent (favorise stabilité)
  • style élaboratif (rappel mémoire) permet de construire son concept de soi et se connaitre
  • discussions des états internes (pensées, émotions, intentions) pr mieux les comprendre et exprimer chez lui même et réfléchir à ceux des autres
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9
Q

les compétences émotionnelles

A

compréhension des émotions
régulation des émotions
émotions sociales complexes

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10
Q

compréhension des émotions au préscolaire

A

3-5 ans = comprennent les causes et conséquences et les signes comportementaux d’émotions (devient plus exacte et nuancé avec âge)
-> utilisent bien les termes de base (heureux, triste, …) et identifient les causes mais leur pretent des facteurs externes, observables plutot que des états internes (pensées, croyances) -> cela vient progressivement

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11
Q

limite au préscolaire de la compréhension des émotions

A

interprétations des émotions dans une situation complexes, ou ils se fient à l’aspect le plus saillant (centration)

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12
Q

facteur améliorant la compréhension des émotions

A

les échanges émotionnel avec les parents pour raffiner la compréhension
plus les parents nomment et expliquent les émotions avec chaleur et enthousiasme + la comp est des émotions est meilleure

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13
Q

que faire quand il y a des émotions désagréables

A

important d’en discuter lorsqu’elles surviennt (colère, peur, tristesse, conflits)
-> décrire situation , nommer émotion et expliquer la cause
-> valider l’émotion en cherchant une résolution
enfant de réfléchit sur les causes et conséquences émotionnelles tout en apprenant des compétences sociales
cela est favorisé par l’attachement sécure qui favorise une communication ouverte

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14
Q

stratégies au préscolaire pour la régulation émotionnelle

A
  • réduire les stimulis sensoriels
  • auto appaisement verbal
  • redéfinir le but (souvent de ce qui à pu echouer)
  • réparation émotionnelle
    => celles ci deviennt plus efficaces avec l’âge, - de crises émotionnelles, utilisent plus les mots (grace au dvlpmt du langage) pour dire ce qui se passe
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15
Q

fausses émotions au préscolaire

A

dès 3 ans, enfants peuvent simuler des émotions qu’ils ne ressentent pas (plus facilement fausse émotion positive)

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16
Q

régulation et compréhension des émotions

A

lien bidiretionnel entre régulation et compréhension des émotions
+ enfant comprend ce qu’il ressent + il eput se calmer (et vice versa)

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17
Q

les peurs au préscolaire

A

sont encore fréquentes à cause de l’imagination vive du jeune enfant et la difficulté à distinguer le réel du fictif

si conversations préventives ou un adulte explique à un enfant ce qui va se passer et comment ils y feront face facilite la régulation émotionnelle

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18
Q

facteurs influençant la régulation émotionnelle de l’enfant

A

tempérament de l’enfant
modèles parentaux
contexte familial et sociodémographique

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19
Q

les émotions sociales complexes

A

‘self conscious emotions’
émotions complexes liées à la conscience de soi (honte, culpabilité, fierté)
apparaissent lorsque l’enfant lie ses actions à la valeur qu’il se donne, ou la réaction des autres
implique une évaluation de soi (perception de réussite ou echec)

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20
Q

émotions sociales complexes au préscolaire

A

dès 3 ans - enfants associent ces émotions à leur évaluation de soi, mais dépend beaucoup de réaction des autres car normes pas encore entièrement développées
4 ans - reconnaissent la fierté chez les autres mais pas chez eux même (reconnaissance avant conscience)

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21
Q

influence des parents sur les émotions sociales complexes

A

influence parentale de la réaction à la performance de l’enfant qui a un effet sur ses émotions
si centrée sur valeur de soi - donne sensibilité excessive au jugement
si centrée sur amélioration - donne culpabilité constructive

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22
Q

distinction honte culpabilité

A

culpabilité touche pas à ta valeur propre, liée au comportement donc attaque pas le concept de soi, mais canalise l’amélioration
honte + reliée au concept de soi

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23
Q

développement de l’empathie

A

comprendre et partager les émotions de l’autre personne
au préscolaire - utilisation du langage pour exprimer l’empathie, aussi due au progrès cognitif

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24
Q

composantes de l’empathie

A

partage des émotions
distinction soi et les autres
prise de perspective
régulation émotionnelle
motivation altruiste

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25
relation avec les pairs au préscolaire
préscolaire = enfant + conscients de eux mêmes et meilleurs communicateurs meilleure compréhension des pensées, émotions et intentions d'autrui donc amélioration des interactions avec les pairs
26
formation de liens avec les pairs au préscolaire
début de formation d'amitiés véritables -> attachement réciproque -> intérêts partagés -> préférence stable pour certains plairs
27
évolution du jeu sociale
participation augmente graduellement lors de la période préscolaire, + en + jeux associatifs et coopératifs
28
formes de jeux non sociaux
activité non sociale - enfant joue seul, observe ou semble inoccupé (aucune interaction sociale) jeu parallèle - enfant joue à côté de autres avec le même matériel sans influencer le jeu des autres (interaction limitée)
29
formes de jeux sociaux
jeu associatif - jouent à des activités séparées, mais échangent des jouets et commentent le jeu des autres (interaction active) jeu coopératif - coordination des activités dans un but commun (interaction active)
30
jeu non social au préscolaire
activités avec pas/peu interactions sociales ne disparaissent pas, coexistent avec les jeux sociaux à la maternelle env 1/3 du temps de l'enfant
31
problème avec le jeu solitaire
si plusieurs errances sans but (enfant se déplace et observe sans jouer) si observations hésitante (enfant reste près sans participer) si jeu fonctionnel répétitif (mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs) => si joue jamais avec les autres indique un problème
32
premières amitiés au préscolaire
4-7 ans - relation de plaisir et de partage repose sur la proximité, le jeu et les activités communes implique pas fidélité durable ni compréhension des pensées/sentiments de l'autre => lien changeant (selon interactions quotidiennes) mais affectivement sincère => env 40% des enfants nomment le même meilleur ami un an plus tard, stabilité dépend bcp du maintien du contexte social
33
types interactions avec les amis
+ riches et positives qu'avec les 'pairs' soutien mutuel, coopération, expression emotionnelle, conflits
34
bénéfice amitié
bénéfique pour compétences sociales, estime de soi (positif de savoir que quelqu'un nus apprécie en retour) et ajustement des émotions (régulation)
35
influence des parents sur les amitiés
enfants acquièrent d’abord leurs compétences sociales au sein de la famille donc les parents sont les premiers modèles d'interactions
36
comment améliorer les compétences sociales de l'enfant (parents)
- créer des occasions de jeux sociaux et donner des conseils à l'enfant - communication sensibles et ouvertes émotionnellement entre le parent et l'enfant (attachement sécure) - permet à l'enfant d'apprendre à exprimer ses émotions et respecter celle des autres - jeu parent enfant donne forme d'apprentissage social importante, donne modèle concret de coopération et régulation mutuelle
37
developpemnt morale
passage d’une moralité «imposée» à une moralité intériorisée et raisonnée
38
perspectives théoriques du developpement moral
psychanalytique - accent ur le rôle des émotions apprentissage social - role du modelage et renforcement cognitive - raisonnement moral de l’enfant et compréhension des règles
39
théorie psychanalytique morale
vision de freud l'enfant à des pulsion et ses parent doivent l'aider à les controler l'enfant est motivé par la peur de la punition ou la perte de l'amour parentale enfant tente eviter la culpabilité
40
le contre de la théorie psychanalytique morale
tres peu apuis empiriques et les approches disciplinaires basées sur la menace, la peur de la punition, ou le retrait d’amour bloquent la réflexion morale car l'enfant est trop effrayé pour penser à la situation morale
41
pour théorie psychanalytique morale
un élément vrai est l'importance des émotions dans le développement moral, elles peuvent etre utilisées par la discipline inductive
42
discipline inductive
rendre l’enfant conscient des conséquences émotionnelles de ses gestes sur autrui expliquer calmement la situation, la détresse de l'autre et la responsabilité de l'enfant pour susciter empathie plutot que peur
43
4 mécanismes expliquant les effets positifs de l’approche inductive
information morale claire (comprendre quoi faire et pourquoi) accent sur l'impact émotionnel (sur autrui) raisonnement moral (adoption des normes parce qu'elles ont un sens) script empathique (apprentissage de la séquence émotionnelle)
44
condition de réussite de la discipline inductive
climat parental chaleureux et sécurisant explications et interventions adaptées à l'âge et la compréhension de l'enfant fermeté douce
45
influence du tempérament de l'enfant sur la discipline inductive
enfant anxieux, sensible et inhibé -> réaction forte à la desapprobation parentale - approche douce et patiente fonctionne bien enfant impulsif, téméraire, peu anxieux -> pas de réaction à la discipline douve - mène à plus de punition, contrainte, ordre autoritaire (donc - régulation émotionnelle)
46
comment réguler un enfant impulsif
par la relation parent enfant qui permet à l'enfant d'intérioriser les règles pour préserver le lien recadrage éducatif ferme et calme, avec de courtes explications inductives
47
clé de la discipline inductive
goodness of fit adéquation entre le tempérament de l'enfant et les pratiques éducatives
48
modelage
théorie de l'apprentissage acquisition des comportements moraux par l'observation de modèles, l'imitation de leurs actions et le réception de renforcements
49
l'importance du modelage
enfant apprennent en observant et en imitant dès la petite enfance, les enfants manifestent une imitation spontanée des gestes prosociaux
50
bienfaits du modelage
quand modeles constants et bienveillants à la fin du préscolaire -> conduites prosociales durables (même en l'absence du modele) -> enfants internalisent mieux les comportements
51
renforcement
theorie de l'apprentissage social apres l'acquisition par le modelage, les renforcements verbaux peuvent accroitre la fréquence des comportements
52
renfocements sociaux
+ efficaces et à favoriser donne - satisfaction émotionnelle de faire du bien - continuité des interactions positives - acceptation par les pairs
53
les récompenses matérielles pour le renforcement
ex : bonbons, cadeaux associent davantage le geste social à un gain externe donc - diminue la motivation intrinsèque - transforme l'aide en échange - réduit la spontanéité prosociale
54
punition
th de l'app social -> vise l'obéissance instantanée dans une situation immédiate de danger une intervention physique peut etre nécessaire
55
punitions négatives
punitions corporelles et critiques verbales => effets secondaires negatifs (à long terme aussi) les moyens disciplinaires plus efficaces et sécuritaires sont à utiliser
56
le time out
ou temps d'arret -> retirer l'enfant de la situation problematique objectif est de calmer l'enfant, offrir un répit émotionnel aux parents et interrompre un cycle d'escalade d'agressivité pour apprendre à se réguler
57
le retrait de privilège
punition montrant que les actions ont des effets concrets
58
3 conditions pour rendre une punition efficace
- la cohérence ( si inconsistent ne marche pas à éliminer un comportement) - relation chaleureuse (lien d'attachement = punition + significative) - explications (pourquoi punition + attentes)
59
l'efficacité des conséquences des punitions
ne repose pas sur la sévérité de la punition mais plutot - la prévisibilité (règles claires) - la chaleur relationnelle - la réparation apres coup
60
punitions aux conséquences mauvaises
humiliation et rupture du lien affectif => néfastes pour le developpement mène à la résignation et une relation p-e non sécure
61
théorie du développement cognitif
voit l'enfant comme penseur dès 3 ans - reconnait et désapprouve les injustices (protestation) violations morales (frapper, morales) sont jugées plus graves
62
3 regles comprises par les enfants au préscolaire (TDC)
règles morales (protection des bien et du bien etre d'autrui) conventions sociales (dire merci, etc) choix personnels (liberté individuelle de choisir)
63
limites du raisonnement moral au préscolaire (TDC)
rigidité du jugement (focus sur le visible plutot que intention) - confondent accident et acte volontaire considère mensonge et vol comme toujours mauvais (pas les raisons derrière) explications très concrètes
64
la vigilance à la morale (TDC)
tattling au début du préscolaire, les enfants rapportent souvent les fautes morales d’autrui, pas par peur, mais par souci de justice (protéger la norme morale)
65
soutient de l'évolution du raisonnement moral (TDC)
raffinement du langage, théorie de l'esprit, compréhension des émotions
66
les expériences sociales et le raisonnement moral
- les interactions sociales sont importante pour apprendre la morale, ne vient pas seulement de la maturité cognitive - les conflits sont normaux et utiles, disputes, aide à expérimenter la prise de perspective, la régulation émotionnelle et le raisonnement
67
l'agressivité
actions négatives entreprises dans le but de faire du mal aux autres ou d’accéder à leur possession universelle et normale dans le dvlpmt de l'enfant (car peu pas se réguler) 2 types d'agressivité - proactive et réactive
68
agressivité proactive
ou instrumentale enfant agit dans le but d'obtenir quelque chose, pour atteindre un but (peu émotionnel)
69
agressivité réactive
ou hostile réponse défensive à une provocation ou une frustration, pour faire du mal ou se venger (colère)
70
formes d'agressivité au préscolaire
les deux types d'agressivité peuvent se manifester selon 3 formes physique (blessure ou destruction de matériel) verbale (menaces, insultes, taquineries) relationnelle (nuire à la réputation ou relations sociales)
71
l'agressivité au préscolaire
2-3 ans - agressivité instrumentale fortement présente (vient de difficulté à retenir leurs envies et le manque d'habilité à négocier) pendant le préscolaire = -agressivité instrumentale, meilleure contrôle des impulsions et habilité de négocier ; agressivité verbale et relationnelle tend à remplacer l'agressivité physique (dvlpmt langagier et cognitif)
72
différences de genre dans l'agressivité
dès 17 mois - garçons utilise + agressivité physique avec le developpement, filles utilise + agressivité relationnelle expliquer par facteurs biologiques mais aussi largement largement par les attentes et stéréotypes liés aux genres dans la société si enfants exposés a des pratiques moins genrées + de similarité dans leur agressivité
73
quand s'inquiéter de l'agressivité
agressivité modérée - normale, contribue à l'affirmation de soi problématique si persiste à la fin de la période préscolaire si persiste interfère avec l'autorégulation et les relations sociales et requiert intervention - sinon favorise anxiété, dépression, isolement et troubles comportement
74
milieu familial et developpement de l'agressivité
pratiques éducatives qui nuisent au développement du raisonnement moral contribuent aussi au développement de davantage d’agressivité retrait amour, punition verbale coercitive (menaces), punition physique, commentaires négatifs (humiliation, critique), incohérence disciplinaire
75
biais développés par agressivité
enfants venant d’un contexte familial punitif, conflictuel ou incohérent développent une vision biaisée des interactions sociales 2 types de biais - attribution hostile et cognitf ; pas mutuellement exclusifs, plusieurs enfants manifestent les deux formes
76
le biais d'attribution hostile
- agressivité réactive - voir des intentions hostiles dans gestes ambigus, accidentels ou même quand quelqu’un essaie d’aider -> mene à attaques non provoquées et l'enfant déclenche le conflit qu'il redoutait
77
le biais cognitif
- agressivité proactive - surestimation des bénéfices, sousestimation des coûts des actes destructeurs -> par considération de l'agression comme moyen fonctionnel et légitime d'obtenir ce qu'ils veulent -> agressivité calculée, non impulsive, et indifférente à la souffrance d'autrui, liée à des troubles de conduite sévères
78
intervention sur l'agressivité
importance de intervention précoce afin de briser ke cycle de coercition entre le parent et l'enfant les interventions sont basées sur la théorie de l'apprentissage (modelage et renforcement positif)
79
ce que les interventions sur agressivité apprennent aux parents
- encadrer clairement les comportements inacceptables sans céder à la provocation - expliquer les attentes et associer leurs demandes à des raisons logiques - remplacer les punitions violentes pas alternatives (time out, retrait privilège) - renforcer les comportements positifs (chaleur, attention, felicitations)
80
l'intervention sur l'agressivité auprès des enfants
- enseigner des compétences sociales - renforcement par encouragements immédiats et positifs - favoriser empathie et prise de perspective
81
dimensions du style parental (baumrind)
chaleur/affection - chaleur intérêt et affection que le parent manifeste envers son enfant contrôle - manière d'établir et appliquer les règles soutien à l'autonomie - degré de liberté et de prise de décision permis à l'enfant
82
4 styles parentaux
démocratique - controle+chaleur élevés autoritaire - controle + et chaleur - permissif - controle - et chaleur + désengagé - controle+chaleur faibles
83
le style démocratique
authoritative, le + retrouvé dans toutes les cultures combine acceptation et implication; contrôle ferme, mais flexible; encouragement progressif de l’autonomie
84
dimensions du style démocratique
- parents chaleureux, empathiques et affectifs relation p-e riche et sécurisante, avec écoute et disponibilité (attachement sécure) - règles claires et cohérentes + explications encourage enfant à agir de façon réfléchir et responsable - ajustement de la liberté selon la maturité et la compétence de l'enfant
85
style autoritaire
authoritarian style cherchant davantage la conformité de l’enfant et non sa compréhension
86
dimensions du style authoritaire
- usage de punition, retrait affection, + attention accordée à la honte - décisions imposées sans explications, peu de justifications morales - surveillance constante des comportements de l'enfant obéissance imposée par la peur, pas de tranfo en autorégulation
87
style permissif
permissive parents affectueux et non conflictuels, mais faiblement impliqués dans la supervision quotidienne
88
dimensions du style permissif
- chaleur et affection elevées mais plutot position d'ami que figure d'autorité - peu de règles claires, peu de conséquences et de demandes parentales - autonomie accordée trop tot et sans supervision
89
style désengagé
uninvolved, négligence parentale absence d’investissement affectif, de contrôle et de supervision
90
dimensions du style désengagé
- peu acceptation, réponse minimale aux besoins émotionnels - encadre pas comportements de l'enfant, pas de règles ou d'intéret pour l'enfant - indifference à autonomie de l'enfant, livré à lui même tres jeune
91
théorie du Baumrind
découpage en 4 style parentaux selon les 3 dimensions démocratique = + favorable au dvlpmt de l'enfant 3 autres = associés à difficultés chez enfant (impulsivité, manque autonomie, faible reg émotionnelle) mais le style parental ne fait pas tout (facteurs exterieurs au parent)
92
présences de plusieurs style
possible que le parent alterne entre des styles selon la fatigue c'est aussi néfaste si les 2 parents ont des styles parentaux opposés
93
contextes réduisant la dispo du parents
réduit la possibilité du style démocratique car repose sur les ressources matérielles et émotionnelles des parents pauvreté, instabilité familiale, stress, les connaissances et expériences du parents
94
soutien des parents
intervenants pour soutenir les parents dans leurs pratiques parentales (pas pour les juger) soutien des parents permet meilleur bien être (pour eux) et developpement social et émotionnel des enfants
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